PARA EL DEBATE: ESTADO, ÉLITES Y SOCIEDAD

“LO QUE VIENE PARA EL PAÍS ES UN NUEVO CAPÍTULO EN LA TRANSACCIÓN ENTRE ESTADO, ÉLITES Y SOCIEDAD”
Entrevista a Carlos Iván Degregori
Por Pablo Sandoval*

16 de julio del 2009

Carlos Iván Degregori es antropólogo, investigador principal del IEP y profesor de varias generaciones de antropólogos de la Universidad de San Marcos. Nos concedió esta entrevista el 16 de julio en su casa en Barranco. En la coyuntura actual de alta conflictividad social, Carlos Iván reflexiona sobre las transformaciones en la conformación social y política del país.1

¿Qué nos sugieren los acontecimientos de la última coyuntura? Me refiero a los sucesos en la Amazonía, la movilización campesina en el sur andino y el recrudecimiento del discurso del perro del hortelano. ¿Estamos ingresando a una etapa donde un sector de las elites está construyendo un nuevo lenguaje de exclusión sobre los sectores populares o es simplemente una serie de eventos coyunturales, sin mayor trascendencia más allá de este gobierno?

Yo diría que es un nuevo–viejo discurso. Es nuevo y viejo a la vez, porque el discurso del perro del hortelano es bien arcaico. García no ha pasado de la tercera guerra árabe–israelí y la crisis del petróleo. Está todavía en los años maravillosos de 1945-1973, cuando se pensaba que el desarrollo era progreso económico, aumento del PBI, aumento de las siderúrgicas. Lo que ofrece el presidente, y lo que nos ofrece la visión hegemónica, es un discurso ingenuo en el que el país aparece muy inserto en el siglo XXI, con los TLC por todos lados y economía del conocimiento. Pero, es mentira, porque lo que el Perú hace es ofrecer sus materias primas, no se está apostando por una economía del conocimiento, no está apostando a adaptarse al cambio climático, que es impostergable hacerlo.  

El Estado transfiere, entonces, su misión civilizatoria a las grandes empresas, que supuestamente sí saben cómo poner en valor estos territorios.Entonces, es un nuevo discurso de exclusión, donde se ha pasado del tutelaje al “tú eres igual que yo, por eso te expropio”. Antes, “los otros” eran los no ciudadanos, menores de edad, y había una misión civilizatoria del Estado, una voluntad de incorporarlos subalternamente, que culmina con Velasco y la Constitución de 1979. Ahora hay una voluntad de incorporarlos a la mala al mercado, y ellos aparecen como reacios al cambio. El Estado transfiere, entonces, su misión civilizatoria a las grandes empresas, que supuestamente sí saben cómo poner en valor estos territorios.

 Es un discurso que se pretende moderno, pero que es en realidad arcaico en tanto reivindica un tipo de capitalismo que desde 1973 está en entredicho. Hoy en todos lados se habla de desarrollo con apellido: sostenido, sustentable, con identidad, ecodesarrollo, etnodesarrollo. Con el título que se quiera, pero en todo caso, ya estamos en una etapa de postdesarrollo.

¿Es por la particular orientación que Alan García le imprime a este capitalismo o hay unas condiciones específicas de nuestras elites económicas que empujan hacia ese carril que denominas arcaico?

Va más allá de García. Nuestro presidente se ha convertido en el peón de brega del ajedrez de estos intereses. Es lo que Trazegnies llamó modernización tradicionalista y, yendo más allá del Perú, es el neoliberalismo en toda la periferia. No es particular al gobierno ni a las elites peruanas, aunque en estas es más agudo que en Chile, e incluso en Brasil.

Algunos dicen que estamos ante una reoligarquización del país, otros que entramos a un verdadero capitalismo salvaje y depredatorio. ¿Estamos volviendo a un país señorial con lenguaje moderno o los grupos económicamente dominantes se están sincerando?

Las dos cosas no se contradicen: la modernización tradicionalista es también una suerte de reoligarquización, pero no se trata de un retorno al mismo punto. Es un regreso sobre nuevas bases, producto de sucesivas transacciones entre Estado y sociedad. Aquí no ha habido una revolución en el sentido literal de la palabra. Lo que pasa en las últimas décadas con la hegemonía neoliberal no es solo un regreso a la época oligárquica, sino un regreso a una situación en que se pierde buena parte de los puentes tendidos para articular este país fragmentado, y los escudos que había construido nuestro pequeño y deficiente Estado de bienestar, que fue el Estado populista.

Lo que pasa en las últimas décadas con la hegemonía neoliberal no es solo un regreso a la época oligárquica, sino un regreso a una situación en que se pierde buena parte de los puentes tendidos para articular este país fragmentado  

En parte, sí regresas a una situación de indefensión de los de abajo y de descaro, de los de arriba; realidad que no es solo peruana, sino parte del modelo que actualmente se impone. Como en Full Monty, donde todo el proletariado inglés tiene que calatearse para sobrevivir, nuestro pequeñito avance en articulación nacional y Estado de bienestar, colapsa. Pasa igual con la ética protestante, que se acaba en el hemisferio norte, pero en nuestro caso, se acabó cierto pudor de los ricos a exhibir su riqueza. Por supuesto que, para eso, se mueren de miedo y llenan todo de muros, rejas y trancas, pero el pudor se acabó.

 Entonces, metafóricamente sí es una reoligarquización, pero más estrictamente, es una revolución capitalista a nuestra manera y en nuestro momento. Está probado que las revoluciones capitalistas tardías en la periferia tienden a ser un poco como la de China. García es una mezcla de Bush hijo, de la época más dura y poco inteligente. Mira lo que esta pasando en Xinjiang con los uigures musulmanes. ¿Orden e inclusión? Pero ¿qué tipo de orden? Ahí en China no hay límites, no hay prensa libre ni sistema interamericano de derechos humanos y no les importa. Han matado centenares, pero ellos creen que lo hacen por su bien, porque los otros son unos atrasados, porque los otros no saben explotar las riquezas. Xinjiang es la zona de China con más reservas gasíferas y petroleras. Entonces, son unos malagradecidos, unos perros del hortelano. Recuerdo que García volvió fascinado de China. Para un país que no ha tenido una revolución democrática, que no ha tenido un liberalismo cabal, China es un modelo muy tentador.

Nuestro caso está muy mezclado, es un componente muy aprista y muy peruano en el sentido de no comprender al otro. Hay algo muy peruano en no tener un liberalismo cabal, y por consiguiente, tenemos una modernización tradicionalista y muy aprista en el sentido de no comprender la pluralidad del país.

¿Estamos ante un lenguaje determinista?

Sí, desde un principio el mensaje del APRA es homogenizador, una suerte de Hayismo-Leninismo. De ahí le viene al APRA una base marxista muy sólida, que apunta a que la base económica determina la superestructura. Los escritos de Haya, en el sentido de que tiene que venir el capitalismo para desarrollarnos, son muestra de un marxismo ortodoxo, y hasta las últimas décadas persiste la insensibilidad frente a una diversidad cultural cada vez más presente en los movimientos sociales, a la que también fue ajena la izquierda clasista, pese a que Velasco oficializó el quechua. El APRA siempre ha puesto todos los huevos en la canasta del crecimiento económico y ahora en la reducción de la pobreza. Entonces, a “orden e inclusión”, han agregado lo de reconocer la diversidad, pero no hablan de diversidad cultural, de las especificidades culturales sino de incluir, pero solo a través de la reducción de la pobreza y la construcción de carreteras. Es una inclusión muy economicista.

En ese paradigma del APRA y de otros sectores políticos, ¿en qué coyuntura reciente se puede ver con mayor claridad el comportamiento de una sociedad que no reconoce al otro? Lo primero que se me ocurre son los hechos de la postviolencia, pero ¿qué otros eventos nos llevan a reflexionar sobre ese no reconocimiento?

Al interior del paradigma de homogenización hubo una etapa de apertura en reconocer al otro, aunque para homogeneizarlo mejor: Belaúnde viaja por todos los pueblos; los lemas de que “el pueblo lo hizo” y “la conquista del Perú por los peruanos”; la izquierda que en la práctica es llevada por la irrupción de los migrantes, las comunidades y los movimientos campesinos. Pero, después de Velasco, el reconocimiento desaparece con mucha fuerza, y no es solo de arriba-abajo sino también de abajo a más abajo.

El ejemplo más brutal del no reconocimiento del otro en nuestra historia reciente es el conflicto armado interno, con Sendero Luminoso, donde bajo la dirección de Abimael Guzmán, se tenía igual desprecio por el otro indígena y campesino.

Hoy, en la época de postviolencia hay una serie de episodios, por ejemplo, ¿qué episodio más cruel, a pesar que no fue masivo como la propia violencia, que la esterilización forzada de mujeres, en su mayoría andinas? Así se hizo, a la mala, sin decirles. Fue atroz, aunque no haya una voluntad genocida detrás. Por otro lado, también está la folklorización del otro, porque se piensa: “lo puedo reconocer como parte de un paisaje, como adorno de una postal, como marca bandera”. Otro episodio de no reconocimiento es el de Toledo como la gran esperanza chola que, en un escenario de postviolencia y postdictadura, llega y hace gala de su extracción popular. Casado con una antropóloga indigenista, que para afuera aparece interesada por los pueblos originarios, hace su ceremonia de inauguración en Machu Picchu, antes que Evo Morales. Era la gran oportunidad, además venían del periodo de transición de Paniagua, en que se hizo un buen proyecto de Ley de reconocimiento e inclusión, pero termina en el desastre del Royal Tour de Toledo, en INDEPA, en CONAPA. Y en el último gobierno de García, desde el perro del hortelano hasta Bagua, hay una secuencia de hechos de diversa índole y gravedad, en que se prueba esta incapacidad para reconocer al otro.

¿Por qué esa persistencia de no reconocer la heterogeneidad cultural del país? Quizá las múltiples transacciones democratizadoras entre Estado y sociedad han sido fallidas, y siempre un sector ha ganado la partida de la no inclusión.

Yo añadiría factores que tienen mucho que ver con estos modismos del Estado postcolonial, la colonialidad del poder y el eurocentrismo. Pero también está el miedo, que muta e inmuta. Ya no es el miedo a Manco Inca que va a cercar el Cusco o a que Túpac Katari vaya a cercar La Paz, pero sigue habiendo un miedo al “otro”.

En los últimos tiempos hay dos reacciones a este miedo al “otro”. Una es la idea que plantea “asimílalo lo más rápido posible y ya que no funcionó la escuela —o funciona menos hoy que antes— entonces asimílalo a través del mercado”. En su misión civilizatoria, el mercado tiene que enseñar disciplina, tiene que enseñar que todos somos emprendedores y si te va mal, la culpa es tuya.  La otra reacción se plasma en la acusación de antisistema: “todo lo diferente es irracional, manipulable, ignorante”. No han desaparecido del todo los clichés de la etapa populista y paternalista, y “el otro” aparece como manipulado o cómplice de un complot externo. Es una mezcla de miedo y desprecio, y el desprecio se ve muchísimo en la personalidad política de García, en lo que ha dicho sobre los ciudadanos peruanos, específicamente de los más pobres e indígenas. Eso no lo ha dicho ningún presidente. Que yo recuerde, nadie se ha atrevido a decir lo que él ha dicho. Pero la idea, la visión de país que tiene García —un señor de mi generación, que se supone cosmopolita, culto, que habla con acento francés, un peruano global, y que termina con una visión de sus compatriotas a lo Sepúlved— es una mezcla de miedo y desprecio.

Pero, ¿no te da la impresión de que la sociedad ha cambiado dramáticamente, pero que nuestros lentes interpretativos —desde las ciencias sociales— se han quedado casi congelados en los años ochenta? Nos hemos quedado casi sin palabras para dar cuenta de estos viejos y nuevos sectores populares. ¿No sabemos qué está pasando en la sociedad?

Creo que nos hemos quedado sin visiones. Aunque, pensándolo bien, diría que sí hay visiones de país, pero que son de otro orden, muy ingenuas. La cosa ahora es mucho más compleja, nos falta mucho trabajo de campo, salir a reconocer nuevamente el país, y las aproximaciones teóricas a esta nueva complejidad han sido insuficientes.

“Lo cholo” y “lo popular” han sido hechos puré; lo mismo que la visión del “buen salvaje”, entre Uchuraccay y Bagua se acabó. Lo popular también ha sido hecho papilla desde Fujimori, que se adueña de los sectores C y D, ahora D y E.

En todo caso, la voluntad de homogenizar bloques populares en un país que más bien se fragmenta —y el modelo lo fragmenta más— se agota, y no hay explicaciones alternativas. Entonces ¿qué hacer o cómo hacer? Allí hay una falla fuerte de las ciencias sociales. Curiosamente, ¿qué de nuevo podemos decir de la dominación en el país? Por ejemplo, una de las maneras más brutales de la dominación es el lenguaje, y el lenguaje popular, admitámoslo con dolor, es muy brutal. Es decir, no hay una voluntad democratizadora de las elites, pero tampoco la hay en ciertos sectores de la sociedad plebeya por construir una sociedad democrática, horizontal. Ante esto, las ciencias sociales, la sociología y la antropología en particular, estamos desubicados con estos temas, seguimos celebrando lo cholo y lo popular de manera muy ingenua. 

Al respecto, la tesis del racismo aparece de manera recurrente para explicar el carácter desigual y fragmentado de la sociedad peruana y en el sentido común, se llega a la conclusión de que este es una herencia colonial. ¿Es posible hacer una lectura más contemporánea del racismo?

no hay una voluntad democratizadora de las elites, pero tampoco la hay en ciertos sectores de la sociedad plebeya por construir una sociedad democrática, horizontal.

 

Hay muchos racismos y está bien que se reconozcan, pero en el Perú, a diferencia de otros países, creo que para hablar del periodo contemporáneo, o de Leguía a la actualidad, no ha habido una característica, un rasgo o una variable de discriminación que destaque sobre el resto y defina el conjunto —o que predomine tiempo suficiente para imprimir carácter al conjunto—. En Sudáfrica hubo medio siglo de apartheid, con leyes y todo; en Irlanda, la división entre católicos y protestantes viene del siglo XVII; en Estados Unidos, el racismo.

En el caso peruano ha sido más bien una trenza de exclusiones, discriminaciones, opresiones donde se superponen clase, etnicidad, raza, género, generación y algo que en los últimos años cabe más: la región. Trenza en que por momentos predomina un elemento u otro, pero todos están combinados, especialmente la clase. Creo que si tuviera que destacar uno de ellos sería la clase, aunque expresada en términos de una gramática territorial y étnicoracial. Porque en el Perú nuestra gramática y lenguaje de discriminación, de exclusión, es mucho más étnicoracial y regional.

Y en el último gobierno de García, desde el perro del hortelano hasta Bagua, hay una secuencia de hechos de diversa índole y gravedad, en que se prueba esta incapacidad para reconocer al otro.

En su misión civilizatoria, el mercado tiene que enseñar disciplina, tiene que enseñar que todos somos emprendedores y si te va mal, la culpa es tuya.

¿Una geografía jerarquizada?

Sí, la existencia de una geografía jerarquizada, de un espacio jerarquizado, que se da en todas partes, como sucede en la dualidad rural–urbano, en tanto los urbanos siempre se han considerado superiores. En mi caso, no le di la suficiente importancia a la construcción del espacio en el Perú, como espacio de dominación, como mecanismo de dominación y como lenguaje de dominación. Esta jerarquización del espacio es tan fuerte que hasta el Presidente de la República se atreve a decir un tropo republicano, con la frase histórica de Alan García "si este país fuera plano”. Mejor hubiera postulado a la presidencia de Uruguay o de Holanda. Este país nunca fue plano, nunca lo va a ser, y antes, nadie se hizo problema. Pizarro no se hizo problema y los prehispánicos tampoco. Entonces, creo que hay que darle importancia a la geografía, porque tiene que ver con descentralización, regionalización, discriminación, exclusión, coexistiendo con el racismo y la discriminación étnica y que en conjunto explica nuestra “formación social peruana”.

Y en esta trenza de dominación, ¿cómo aparece el liberalismo peruano? ¿Por qué se repite tanto que en el Perú no hay liberalismo sino simplemente neoliberales?

Como todas las frases, se exagera. No es que no haya liberalismo, pero es débil. Son más bien los sectores más conservadores los que ganan. Los sectores liberales han sido, por lo general, minoritarios en el país: siempre les estaban sacando la mugre y al final, los que ganaban eran los conservadores.

Hay desgracias de diverso orden, pero una de las desgracias del país es no haber tenido un liberalismo cabal. Siempre nos ganó la vena conservadora y los liberales acabaron conservadores. Estoy pensando en el Riva Agüero de Paisajes peruanos, en el proyecto estrepitosamente fracasado de Pedro Beltrán, el gran transformador de la prensa peruana, y también, estoy pensando en Vargas Llosa inspirado en Hernando de Soto, en FREDEMO como la gran esperanza blanca, pero que fue traicionado el año 1992 por buena parte de sus seguidores, y por el mismo Hernando de Soto, que fue con Fujimori a las Bahamas, y sustentó la posición de Fujimori en la reunión de la OEA para que el golpe de 1992 pase por agua tibia.

 Entonces, las últimas décadas de la historia del Perú están marcadas por el fracaso del populismo, de la izquierda socialista, pero también del liberalismo. Si es que el gobierno no cambia en estos dos años que le faltan, poco probable con el gabinete que ha nombrado, si teniendo casi un 10% de crecimiento anual no es capaz de construir un país con instituciones fuertes, con ciudadanía moderna y consolidada, será una triste historia. Por eso es recurrente la idea de modernización tradicionalista que genera nuevas servidumbres.

Servidumbre es una palabra que creíamos desaparecida desde Velasco

Claro, pero si la China Tudela ya es una tía, ahora tienes a sus sobrinas pitucas de la serie Al fondo hay sitio, que por supuesto, es una caricatura de un sector nuestro. Pero, si le ponemos algo serio, la discriminación concentrada estaría en lo que muestra la película Dioses de Josué Méndez, con el trato a la servidumbre en esa película.

¿Qué piensas de un acontecimiento emblemático para la historia del país como fue la reforma agraria, 40 años después de ocurrida y de que actualmente, no se discutan sus implicancias y rupturas?

Pienso que el país ha cambiado mucho ideológicamente. Políticamente, ha cambiado tanto que ni se habla de un fenómeno tan importante. Diría: la reforma agraria fue un proyecto de arriba hacia abajo, pero, porque antes hubo un movimiento de abajo hacia arriba, con todos los grandes movimientos campesinos. Lo que ha sucedido es que ha habido, entre comillas, una “solución” al antiguo problema campesino y ha aparecido un nuevo problema, que ya no es solo campesino: es campesino-rural-nativo, definiendo a lo nativo como amazónico, con un discurso descentralizador y climático.

Como que se transformó la lucha por la tierra de los años sesenta y se solucionó el problema de la tierra de diferentes maneras. Francois Bourricaud decía que los campesinos votaban con los pies. Y en efecto, tuvimos las grandes migraciones, tanto a las ciudades como a colonizar la selva, y después, al extranjero; ahora tenemos las remesas y el narcotráfico. Con las migraciones cambió radicalmente la problemática rural de la época prerreforma agraria. Vino Velasco, quiso estatizarlo todo y fracasó. El propio Sendero no pudo mantener las zonas rurales dentro de su perspectiva de nuevo poder. Entonces se solucionó, no sé si de mala manera. En todo caso, no como lo esperábamos ni los liberales ni los reformista ni los radicales.

Ahora se ha complejizado tremendamente. Esa problemática cambió tremendamente, pero algo permanece: los más rurales, los más indígenas, las mujeres, siguen siendo las más pobres. Aunque ha bajado un poquito la pobreza en el campo, pero no ha cambiado sustancialmente esa realidad y no sé si va a cambiar, y precisamente aparece un conjunto de otras problemáticas: descentralización, territorio, cambio climático, minería, contaminación. Es otro ramillete de problemas, que vuelve a poner la zona que fue tan candente en los años sesenta —ahora con mucha menos población— pero vuelve a ponerla dentro del primer plano. Han regresado vengativamente, con una fuerza inusitada.

Si es que el gobierno no cambia en estos dos años que le faltan [...] si teniendo casi un 10% de crecimiento anual no es capaz de construir un país con instituciones fuertes, con ciudadanía moderna y consolidada, será una triste historia.

Por eso resulta imposible decir que nuestro futuro se juega solo en la economía de la información y por consiguiente, en la educación. Es imposible, y todavía más terrible decir, que nuestro futuro se juega en los TLC y en las últimas medidas del actual régimen, y no tener en cuenta que el futuro se juega también en esas áreas: la descentralización, en cómo vamos a enfrentar el desafío rural de territorio, tierra, democracia; el cambio climático, por el que vamos a ser unos de los países más golpeados; y sobre todo, va a ser imposible no tomar en cuenta que quienes más lo sienten, vienen reclamando —y son los que siguen necesitando— ciudadanía, además del reconocimiento de sus

Uno de los rasgos más conmovedores del movimiento de Bagua ha sido la solidaridad de los urbanos. Conversando con Marisa Remy, le decía lo interesante que era ver a los de Bagua o a los de Yurimaguas aceptando y reconociendo la validez de los reclamos indígenas, que también los benefician a ellos. Marisa me dijo que tal vez estamos ante el final de la gran división entre misti e indio, y me puso un ejemplo de Cusco, Santo Tomas, que dicen es el epicentro de los mistis, firmando la plataforma del paro de la provincia de Chumbivilcas.  Es por ahí que puede venir la parte esperanzadora, de donde pueden salir plataformas que no serán como las de antes, pero que puedan articular movimientos, cada una con su especificidad, en el contexto de una nueva realidad.

Ante esta sociedad más compleja y como intelectual que en algún momento tuvo vinculación orgánica con la izquierda, ¿cómo empezar a tejer también visiones globales sobre estas cosas? ¿Es posible todavía construir un relato del país desde la izquierda?

Es por ahí que puede venir la parte esperanzadora, de donde pueden salir plataformas que no serán como las de antes, pero que puedan articular movimientos, cada una con su especificidad, en el contexto de una nueva realidad.

Primero, quisiera decir que sí hay un relato de la derecha que me sorprende por ser casi tan ingenuo como el relato marxista maoísta-leninista ortodoxo. Por ejemplo, cuando te machacan día y noche la idea de emprendedores, entonces, todos tenemos que ser emprendedores; o cuando te machacan día y noche que la empleabilidad ha reemplazado al mundo del trabajo.

El discurso de los voceros de derecha es de una ingenuidad impresionante, no ven la catástrofe económica actual. En fin, creo que, como tú decías, sería necesario hacer una etnografía del optimismo de los programas de televisión del Canal 6 de cable o un análisis de discurso de los diarios y revistas más ligado a estos sectores, y ver la ingenuidad en que se mueven. Ahora te venden la idea ingenua del niño y joven emprendedor, que son como los pioneros, como los pequeños guardias rojos de la revolución cultural china con su librito de “yo también puedo ser empresario”.

Además, hay un relato de la derecha, que es la folklorización del Estado nación: insisten en la idea de la “marca país”. En vez del antiguo nacionalismo, ahora estamos en cuál es tu marca país. Y en aras de esa marca país, la sociedad ya no puede hacer política. ¿Cómo van a hacer huelga en el Cusco, si eso va a molestar a los turistas? El razonamiento es que los turistas no van a venir. Sin embargo, en los países con más turismo, como Francia, Italia, España, tienen huelgas generales, sectoriales, de trenes, de aviones y los turistas siguen yendo.

En cuanto a la izquierda, esta carece de un relato y ahí está su vacío principal. Ese es el relleno que hay que hacer, para después construir algo como la nivelación del terreno. Eso pasa primero por la rendición de cuentas de más de una generación —entre las cuales me incluyo— de dirigentes políticos y sociales de izquierda, de intelectuales de izquierda: ¿cuál ha sido su balance de los sesenta o de los setenta para acá? No hay, no ha habido, es casi tan alucinante como la falta de un relato de las fuerzas armadas sobre la época del terrorismo. No sé por qué, y soy parte de esa generación.

Ahora te venden la idea ingenua del niño y joven emprendedor, que son como los pioneros, como los pequeños guardias rojos de la revolución cultural china con su librito de “yo también puedo ser empresario”.

¿Un balance de qué tipo?

Un balance que tome en cuenta nuestra ubicación dentro de un movimiento internacional, dentro de América Latina y del movimiento comunista y socialista mundial. Por algo en el Perú surge un fenómeno que se denomina Sendero Luminoso, en el que Gonzalo se proclama la cuarta espada de la revolución mundial. Es una izquierda muy influenciada por la revolución cubana, por la revolución soviética, por la revolución china. Un hecho que después se olvidó, pero quedó a un nivel muy sentimental, fue la Guerra Civil Española y la cultura del antifascismo. Lo que tenemos que hacer es arrancarnos todo. Tenemos que hacer una autocrítica muy descarnada, y creo que este es el momento, porque antes te podían decir “cómo vas a hacerlo, vas a darle armas a la derecha y entonces, te van a ganar”. Tal vez eso se pueda haber dicho antes, pero ahora la izquierda está en sus mínimos históricos desde los años sesenta. Bien puede darse el lujo de saldar cuentas con el pasado y dejar a las nuevas generaciones que armen otros relatos de izquierda para el siglo XXI. Por supuesto, si las viejas generaciones podemos colaborar, enhorabuena, tampoco somos jubilados que tienen que sentarse a escribir sus memorias.

Si no las escriben y si no son memorias muy descarnadas, no vamos a poder ni ellos ni nosotros, engancharnos con el nuevo capítulo de la historia que se abre, un nuevo capítulo donde debemos situarnos mejor desde la izquierda, si es que no queremos acabar como Fidel Castro, haciendo el ridículo a los 80 años. Debemos responder preguntas como: ¿en dónde falló la visión de país que tuvimos? ¿qué responsabilidades tuvimos en relación con el APRA, el Velasquismo, Sendero Luminoso, el primer García, Fujimori? Estamos hablando de medio siglo de nuestra historia.

¿No agregarías también al intelectual de izquierda que abraza casi por sobrevivencia una versión chata del liberalismo que expulsa el conflicto  y los nuevos antagonismos del país, para buscar siempre los consensos?

Recuerdo que en los noventa, cuando se rompió la izquierda, el último momento en que milité fue en el primer Congreso de Izquierda Unida del 89. Cuando eso se rompió, acabó mi relación orgánica con la izquierda. Entonces, decía que me sentía como un habitante de la Atlántida después del hundimiento de su continente, casi como un extranjero, pero que podía reubicarme en el nuevo escenario como un intelectual, como una persona de clase media. Muchos dirigentes no tuvieron esa posibilidad y se dispersaron por el mundo político. Hubo también un sector intelectual, casi mayoritario, que optó por reubicarse, bajo la nueva hegemonía o sin cuestionar lo suficiente.  Tal vez yo mismo me ubiqué ahí, pero de ninguna manera como otros sectores que pasaron de la izquierda al antizquierdismo.

Esa debacle intelectual se ubica también en el momento en que emerge el discurso de la eficiencia y la crítica al Estado subsidiario, no olvides que era la época de Reagan y Thatcher. Se había derrumbado la Unión Soviética, era el fin de la Historia. De cierta manera es comprensible que este pensamiento único haya barrido a una izquierda que no esperaba este tsunami. Más que la caída del muro de Berlín, en nuestro caso fue una mezcla de derrumbe del sistema político peruano, Sendero Luminoso y el neoliberalismo.

Ante el fin de la Historia y la hegemonía del neoliberalismo, muchos se acomodaron como el ala progresista de una manera de entender a la sociedad, donde el conflicto era visto como un obstáculo más que como un componente de la dinámica social y política, y de la propia democracia. Si en algún momento fuimos el ala izquierda del populismo, desde los noventa pasamos a ser el ala izquierda del neoliberalismo.

No hemos podido encontrar un tercer camino entre los errores del pasado y el neoliberalismo —como mal que bien se ve en otras partes— como lo logró en su momento el eurocomunismo, que impactó tanto en Italia y creó una cultura socialista. La debacle de la izquierda no lo fue tanto en Brasil, en Argentina, en Uruguay o lo que está ocurriendo ahora en El Salvador. Incluso lo que sucedió en Chile, por más que hayan vuelto a la izquierda, pero de otra forma. Por lo menos en Chile están en el poder, mientras que la izquierda peruana desapareció. Una cosa es ser el rostro humano del neoliberalismo estando en el poder y otra, es ser el ala izquierda del neoliberalismo, pero como aliado menor, si se quiere, como operador intelectual y técnico, hablando de una democracia casi vacía o inventándonos una sociedad civil virtuosa que no existe.

No hubo en la izquierda un Alan García que nos recuperara de la tumba, aunque mejor, porque en ese caso, hubiéramos  renacido como zombies fuera de época.

En otras ocasiones has hablado de una práctica excluyente que permea no solo a las élites sino también a los sectores medios y populares, y que gira alrededor de lo que ocurrió durante la violencia y la postviolencia. A esa práctica la has llamado provocadoramente “corazón de piedra” ¿Qué quieres decir con esto?

Viene de un intercambio de cartas entre Arguedas y Hugo Blanco, en que uno de los dos le dice al otro “corazón de piedra y de paloma” y que dicho en quechua, suena muy bonito. Después de haber pensado en ese término, leí la novela “Corazón helado” de Almudena Grandes, que toma un verso de Antonio Machado.

en las clases altas, lo que hubo en nuestra historia reciente es mucha indiferencia y desprecio, mientras que en las clases bajas, lo que hubo fue mucha percepción de agravio y rencor.

La idea de “corazón de piedra” tiene que ver con esta figura y significa que, en las clases altas, lo que hubo en nuestra historia reciente es mucha indiferencia y desprecio, mientras que en las clases bajas, lo que hubo fue mucha percepción de agravio y rencor. Muchas veces los que están “arriba” no se dan cuenta de que están pisando callos, no se dan cuenta de que están despreciando, oprimiendo y excluyendo, y entonces cuando desde “abajo” viene una protesta o viene un grito, dicen: “pucha, qué le pasa a este loco, es un resentido”. Reducen el problema a un asunto de comunicación. La incomunicación es un leiv motiv bien impresionante, que habría que estudiar, porque debajo subyacen ideas del tipo: “no nos entienden, no nos comprenden, son locos, son irracionales, son menores de edad”.

Esta mezcla de indiferencia y desprecio por los demás no define a todas las élites. Hay sectores solidarios, pero sí existe un “núcleo duro” que no se da cuenta de este problema, en parte, porque no comprende a los “otros”, posiblemente por su dificultad de entender culturalmente la diferencia. Eso sí tiene que ver con un Estado postcolonial. Desde abajo persiste la percepción de agravio y la sensibilidad a flor de piel, que tú la tocas y sienten que los han golpeado. Ese es un componente a estudiar, y debe ser visto como la contracara de la revolución capitalista del Perú.

en el Perú perduran y cambian los lenguajes, pero sigue manteniéndose esta relación asimétrica de indiferencia y desprecio, por un lado, y percepción de agravio y rencor, por otro.

Al decir esto estoy pensando en el libro de Althaus, “La Revolución Capitalista en el Perú”, que más bien enfatiza todos los logros, pero que tiene una contracara evidente: que no es un país plano, como quisiera Alan García. Por el contrario, es un país que tiene muchas facetas, y una que es clave para entenderlo y para proponer un futuro es esta: cómo en el Perú perduran y cambian los lenguajes, pero sigue manteniéndose esta relación asimétrica de indiferencia y desprecio, por un lado, y percepción de agravio y rencor, por otro. Entre ambos, como en una carretera de ida y vuelta, está la desconfianza. El propio Fukuyama, luego de su libro “El Fin de la Historia”, escribió otro que se llama “Confianza”. Los neoliberales peruanos deben comprender que la confianza no puede reducirse a lo empresarial o al grado de inversión, pues si no hay confianza entre las clases sociales, en su lógica, no hay desarrollo capitalista sostenible ni ningún tipo de desarrollo sostenido.

¿Es posible, entonces, seguir hablando de una comunidad imaginada en una sociedad tan desigual?

Desde el principio la idea de la comunidad imaginada ha sido contestada. El famoso artículo de Partha Chatterjee, “La nación en tiempo heterogéneo”, se preguntaba: “¿comunidades imaginadas por quién?” Entonces el concepto de Perú, el concepto de nación como comunidad imaginada, es un concepto desfasado, contestado desde muy temprano, muchas veces. En todo caso, ya las viejas imágenes de nación se agotaron. Podríamos decir que hemos transitado de un nacionalismo tipo “petróleo para el Perú” a uno “el pisco es peruano”. Es decir, hemos pasado de un nacionalismo basado en imágenes como petróleo para el Perú, reforma agraria, lucha por la ciudadanía, las bondades del Tawantinsuyo o los indios que esperan su Lenin retratados por Valcárcel, a la idea de la “marca país”, a “el pisco es peruano”, al boom de la gastronomía peruana, a una suerte de nacionalismo mas light, mucho más para la venta de una marca y el turismo, que es una de las grandes industrias del siglo XXI.

Volviendo al tema de las comunidades imaginadas, creo que sí hay posibilidades de otras visiones, de comunidades imaginadas que incorporen la diversidad cultural del país, pero que al mismo tiempo, enfrenten los problemas de inclusión y sobre todo, los graves problemas de desigualdad que tiene el país. Una comunidad imaginada que busque desnaturalizar y combatir las jerarquías. Para ello los propios actores populares deben asumir una nueva ubicación reivindicativa en los tiempos que nos toca vivir; los intelectuales deben —debemos— crear lenguajes para entender el nuevo Perú y buscar salidas, ampliando el marco inclusivo de la democracia; y las elites deben comprender de una buena vez, que deben asumir una posición de real compromiso con el desarrollo nacional y no caer en una lógica de acumulación de corte exclusivamente corporativo. Es probable que lo que venga para el país en los próximos años, y que replanteará la idea de comunidad imaginada, será un nuevo capítulo en la transacción de derechos y reconocimiento entre Estado, elites y sociedad. Un futuro de pronóstico reservado.

* Antropólogo, investigador del IEP.

1 Carlos Iván Degregori es Licenciado en Antropología de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho; luego siguió estudios en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima y en Brandeis University, Boston, EEUU, donde obtiene el título de Bachelor of Arts, cum laude con mención en Antropología.  También es doctor en Antropología Cultural por la Universidad de Utrecth, Holanda. Ha sido comisionado en la Comisión de la Verdad y Reconciliación, director de la Escuela de Antropología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y director del Instituto de Estudios Peruanos. Entre sus principales publicaciones destacan: El surgimiento de Sendero Luminoso. Ayacucho, 1969-1979 (Lima: IEP, 1990); editor de No hay país más diverso. Manual de Antropología Peruana (Lima: IEP, 2000);  La década de la antipolítica: auge y huida de Alberto Fujimori y Vladimiro Montesinos (Lima: IEP, 2000); Jamás tan cerca arremetió lo lejos. Memoria y violencia política (Lima: IEP, 2003); compilador con Pablo Sandoval de Saberes periféricos: ensayos sobre la antropología en América Latina (Lima: IEP/ IFEA, 2008) y coatutor con Pablo Sandoval: Antropología y antropólogos en el Perú. Modernización neoliberal y la comunidad de ciencias sociales (Lima: IEP /CLACSO, 2009).

1º DE MAYO, LECCIONES QUE LOS TRABAJADORES PERUANOS DEBEMOS APRENDER

MANIFIESTO DEL SINDICALISMO DE CLASE - 1º DE MAYO DE 2014

Los sindicatos de clase hemos de impregnar del espíritu del 22M este 1º de Mayo de 2014. El éxito de las Marchas de la Dignidad que confluyeron en Madrid el pasado 22 de marzo ha demostrado que la clase trabajadora y los sectores populares están dispuestos a salir a la calle. Aunque desde el régimen lleven años intentando narcotizar a los pueblos, antes ofertando espejismos y ahora a través del miedo, la mayoría social no traga, ni tragará, con las recetas que nos venden el Gobierno y la Troika como soluciones a la crisis que ellos mismos crearon.

Es cierto que la capacidad colosal de manipulación del enemigo ha logrado instalar el miedo en amplias capas del pueblo y también de la clase obrera. Pero no es menos cierto que el 22M ha demostrado que la unidad hilvanada desde abajo, desde la pluralidad, desde el reconocimiento de los Pueblos, con la suma del sindicalismo alternativo, los movimientos sociales y las organizaciones anticapitalistas ha hecho saltar las alarmas en las cloacas del régimen borbónico. La evidencia es el intento de ocultar y criminalizar la movilización en Madrid.

Hoy, las corporaciones sindicales del sistema son el tapón mas importante, el gran impedimento para que la clase trabajadora desarrolle su capacidad de lucha para frenar al enemigo. Esto, en un momento histórico donde la acción alienante capitalista ha hecho sustituir los valores y los principios por la banalidad, la competitividad y el consumo. Cuando los medios de masas, instrumentos esenciales del mismo sistema tienen la capacidad impune de manipular y desinformar como nunca, es cuando el verdadero sindicalismo de clase tiene que estar a la altura.

El sistema agónico que nos está despojando de todos nuestros derechos; que con sus políticas neoliberales nos deja en el paro, con seis millones de personas paradas, en la precariedad o exclusión social y que oprime a la clase trabajadora y a los pueblos no se morirá, hay que matarlo. El capitalismo y sus instrumentos de dominación, conscientes de los peligros que les acechan, preparan nuevos recetarios económicos, legislativos o represivos para preservar sus privilegios. Las oligarquías que dominan el mundo sí están unidas, en la lógica neoliberal para vencer y mantenernos en el pozo del miedo. La respuesta no puede ser otra que la unidad de sectores, de luchas, de pueblos. Sólo así podremos romper las cadenas de la opresión de clase y nacional.

El sindicalismo de clase y alternativo debe escribir su estrategia de lucha obrera y de acción sindical. En esta coyuntura histórica excepcional se impone la vertebración de un amplio frente obrero y popular, que haga que amplios sectores de la clase obrera y del pueblo, desencantados y decepcionados por la traición sindical y por el régimen nacido con la Reforma Política, vuelvan a creer en nuestras capacidades para enfrentarse y paralizar las políticas de los gobiernos de la Troika. Esta es la síntesis de nuestro mensaje este 1º de Mayo.

Hoy como nunca, nuestras aspiraciones y derechos, el empleo, la salud laboral, las distintas prestaciones, las políticas de igualdad, la negociación colectiva, los marcos propios de relaciones laborales, etc., serán papel mojado, cuando no luchas destinadas al fracaso, si estas aspiraciones y reivindicaciones no las insertamos en ese músculo de unidad obrera y popular que tiene que perdurar después del 22M. Pues esta fecha es el comienzo para que el miedo cambie de bando.

¡1º de mayo: Unir las luchas, la Dignidad sigue en la calle!

Andalucía: SAT; Aragón: CUT; Canarias: FSOC; Catalunya: IAC; Euskal Herria: ESK; Galiza: CUT; Pais Valencía: IV; Madrid: CI

LA ESCUELA DEL SILENCIO Y LA INEQUIDAD DE GÉNERO

En medio del "fenomenal crecimiento económico", el "boom" de la gastronomía, los mega-conciertos y la construcción de nuevos y "modernos" centros comerciales... 

PERU:
76% de personas analfabetas son mujeres.
Los ingresos económicos de las mujeres Son 35% inferiores a los de los hombres.
87% de víctimas de violencia familiar y sexual son mujeres.

El siguiente viedeo es preocupante:

http://www.youtube.com/watch?annotation_id=annotation_1597595723&feature=iv&src_vid=xzQ7s6tC_5s&v=wBG3jUvTMCs

PENSAMIENTO FREIRIANO (Entrevista fundamental)

Entrevista con Paulo Freire del profesor Carlos Alberto Torres, de la Universidad de California, Los Ángeles (grabada en S&o Paulo, en 1990, en video y para video. Texto traducido del inglés y revisado por Paulo Freire.

Texto en La Educación en la ciudad, 199, Siglo XXI Editores, México.

Carlos Torres.

Me gustaría comenzar preguntando a Paulo Freire algo de su pasado. ¿Cómo se interesó usted en los problemas de la educación? ¿Cuándo y cómo comenzó a vivir y escribir la Pedagogía del oprimido?

Paulo Freire:

En primer lugar, debo decir a quien nos ve, nos oye o nos lee —y a ti también— cuán feliz me siento por tener la posibilidad de hablar a cientos de personas con las que jamás me encontré y a quienes, posiblemente, jamás conoceré personal-mente. De todas maneras, no obstante, hablar a la gente y con ella es siempre razón de alegría para mí, a la que agrego, aún, el hecho de que seas tú el mediador de este encuentro que, por el momento, es pura preparación. 

Ahora, intentaré, poco a poco, ir aproximándome a tu primera pregunta. Tengo, además, algunas razones para que este tema me guste porque, en su cuerpo, podemos percibir que, para ti (así como para mí), nadie nace educador, nadie nace médico o ingeniero o profesor. La gente se va haciendo médico, profesor o ingeniero. O que sucede con muchos de nosotros—influidos por nuestras condiciones ambientales- es que, desde la más tierna edad, casi siempre revelamos en nuestros juguetes o juegos preferidos, en las representaciones de nuestras fantasías, en la exteriorización de nuestros deseos, ciertos gustos, ciertas inclinaciones, ciertas actitudes, que señalan en nosotros a un posible educador, un posible artista plástico posible médico. Esto sucedió conmigo. Cuando era niño, espero que mi memoria no me engañe ahora, recuerdo que tenía algunos gustos, algunas inclinaciones, algunos deleites, que anunciaban en mí al profesor que hoy vengo siendo. No es que algunos gustos que tenía no fueran gustos que tuviesen muchos otros niños sin que esto significase que, más fueran a ser necesariamente profesores. Las condiciones adversas hacen que se pierdan muchas posibilidades por el camino. Yo era, por ejemplo, muy curioso —los niños generalmente lo son— pero, en mí, la curiosidad era algo siempre despierto, a la espera del más mínimo desafío para envolver mi cuerpo consciente en preguntas, indagaciones, dudas. A veces, cuando me pienso en aquel fragmento de mi vida, tengo la impresión de era mi cuerpo todo el que era curioso. Estaba siempre haciendo preguntas y no sólo a mis padres, a mí también, y me daba el gusto de ir más allá de las respuestas elaboradas a partir de nuevas preguntas. Recuerdo igualmente de cuánto me agrada arriesgarme, no en aventuras que expusieran mi cuerpo a posibles heridas, sino arriesgarme en la apreciación de las cosas, en la defensa de mis gustos, en la afirmación de mí misma. No nací profesor, como afirmé antes, pero el gusto de la curiosidad, la afirmación de mí mismo, el riesgo de la aventura, el respeto de los otros y de mí en que crecí señalaban al profesor que juzgo ser o estar siendo hoy. En la adolescencia, recuerdo las innumerables veces en que, liberando mi imaginación, en cuanto caminaba solo, apresurado, del colegio donde estudiaba a la estación del tren que me llevaba de regreso a casa, soñaba conmigo mismo en pleno salón de clase como profesor, enseñando el idioma portugués. Soñaba despierto. Despierto, soñaba haciéndome profesor. En mis conversaciones conmigo mismo, ora en el camino del colegio a la estación ferroviaria, ora en el recorrido de Recife a Jaboatao, estando solo, o cuando “llamaba” al sueño en las noches mal dormidas, yo acostumbraba “jugar” de profesor. La intensidad con que imaginaba ser profesor era tal que me sentía siéndolo. A los diecinueve años la necesidad de ayudar a la familia ganando algún dinero se juntó al gusto de enseñar y al no menor gusto que tenía por los estudios de la lengua portuguesa. Hay siempre una necesidad en la vida de las gentes, que las empuja, que las lleva a hacer cosas. Mi padre falleció cuando yo tenía trece años y las dificultades de la familia continuaban, a pesar del esfuerzo y de la dedicación de mi hermana y de mis hermanos mayores, Armando, Stela y Temístocles. Yo sabía que tenía un buen dominio sobre los misterios de la lengua portuguesa y me sabía, sobre todo, apasionado por los problemas del lenguaje.

Comencé, entonces, a enseñar particularmente. Entre los primeros alumnos tuve algunos colegas del colegio, a veces fuertes en otras disciplinas pero poco inclinados al a comprensión de las dificultades de la lengua. Cuanto más practicaba enseñando a jóvenes como yo, tanto más me convencía de que realmente me estaba convirtiendo en profesor, algo que yo amaba ser. 

Cuando tenía veinte años conocí a mi primera mujer, EIza, que tú conociste personalmente. Elza fue una gran educadora. Trabajaba como pocas con niños de preescolar y, como pocas, se daba a los niños a quienes, apasionadamente, desafiaba para que escribiesen y leyesen. Ella sabía cómo lidiar con los niños sin manipularlos, astutamente o no, ni abandonarlos en el horizonte sin límites del libertinaje. EIza vivía muy bien la tensión entre libertad y autoridad. Fui su profesor de sintaxis. Así fue como la conocí. Tenía que participar en un concurso de cuyo resultado dependía subir un escalón en su carrera profesional y me buscó para que le diera clases de esa materia.

Por ese curso de sintaxis soy hoy abuelo de ocho nietos...Nos casamos un año después y la influencia de Elza en mi vida fue enorme. 1 Ella murió, 2 como tú sabes, y casi morí yo también. El dolor de su muerte me caló hondo. Casi morí también.

Carlos Torres:

Ella era muy fuerte...

Paulo Freire:

Muy fuerte, muy fuerte, pero, al mismo tiempo, tenía mucha dulzura. Yla dulzura a la que me refiero no tiene ninguna connotación negativa. Es un ingrediente necesario a la verdadera fortaleza. Es como la ternura en Guevara.

Carlos Torres:

Ella sabía amar.

Paulo Freire:

Sí, ella sabía amar. Un día, sin embargo, aún sumergido en un gran dolor, decidí vivir de nuevo. Vivir se impuso ante mí como deber, como derecho y como gusto también. Vivir y amar. Descubrí entonces una cosa que es, para mí, hoy, obvia: cuanto más amaste y amas, tanto más puedes amar. Cuanto menos amaste y amas, tanto menos puedes amar. Amo de nuevo. Otra mujer me ayudó a regresar a la vida a la que tengo derecho y, ante la cual, tengo deberes. Ana María, o simplemente Nita, como la llamo, no llegó a mí para sustituir a Elza o para continuarla, de la misma manera que no llegué a su vida para sustituir a Raúl, su primer marido, o continuarlo. Amar otra vez no significa, no exige de nosotros, matar los recuerdos, ahogar las memorias, negar la vida que se vivió con el otro, olvidar al otro, negar el pasado. Amar otra vez, como gesto legítimo, requiere sólo que no se deje “sin sepultar” al bienamado que partió. Nita no llegó para sustituir a Elza, ni para continuarla. Llegó para, como me dice y dice de mí, en un excelente libro suyo, 3 “reinventar de las pérdidas, la vida, con amor

Carlos Torres:

Ella es diferente...

Paulo Freire: Sí, ella es diferente.

Carlos Torres:

Ella también fue su alumna, tiempo atrás.

Paulo Freire:

Sí, ella fue mi alumna, en el entonces llamado “curso de gimnasio”, en el colegio de su padre, en Recife. Alumna de lengua portuguesa. Soy doce años mayor que ella y era más joven que Elza. Hay algo importante también en todo eso: que yo haya sido capaz de comenzar todo de nuevo. Esa capacidad de comenzar siempre, de hacer, de reconstruir, de no entregarse, de rehusar burocratizarse mentalmente, de entender y de vivir la vida como proceso, como ir-a-ser, es algo que siempre me acompañó a lo largo de los años. Es una cualidad indispensable también en un buen maestro. Comenzar siempre, no importa qué de nuevo, con la misma fuerza, con la misma energía. Aún recuerdo la alegría con que, una misma mañana, hablaba a cinco grupos diferentes de alumnos sobre el mismo contenido. Si no me era posible decir en la clase de las siete de la mañana una cosa de los adjetivos y, a las nueve, decir otra totalmente contraria, me era posible y necesario moverme en los tiempos diferentes, con la misma alegría, la misma curiosidad de quien aprende y de quien enseña. El maestro tiene el deber de revivir”, de “renacer” a cada momento de su práctica docente para que los contenidos que enseña sean algo vivo y no nociones petrificadas o lo que Whitehead llama inert ideas.

Pero, finalmente, fue estableciendo o viviendo relaciones docentes con grupos de estudiantes, fue enseñándoles gramática portuguesa, como comencé a volverme maestro. Y fue volviéndome maestro como, necesariamente, fui haciéndome un educador. Hay algo que, desde el punto de vista de la comprensión que tengo del proceso en que vine haciéndome educador, me parece de fundamental importancia. Me refiero al casi vicio que se apoderó de mí y al que jamás renuncié —el de pensar la práctica. Al comienzo, posiblemente no supiese claramente por qué hacía eso. Era como si fuera una especie de instinto llevándome a pensar, a indagar, en torno de lo que yo hacía. Cuanto más pensaba la práctica a la que me entregaba, tanto más y mejor comprendía lo que estaba haciendo y me preparaba para practicar mejor. Así fue como aprendí a buscar siempre y siempre el auxilio de la teoría con la cual pudiera tener mañana mejor práctica. Así fue también como nunca dicotomicé teoría de práctica, jamás las percibí aisladas una de la otra, pero sí en permanente relación contradictoria, procesual. Para continuar con la respuesta a tu pregunta debo hablar de otro momento fundamental para mi formación de educador que tiene que ver, por eso mismo, con mis preocupaciones por los problemas de la educación. Es el exacto momento que acostumbro llamar de mi reencuentro con trabajadores rurales y urbanos.

¿Qué quiero decir con reencontrar a los trabajadores rurales y urbanos?

En mi infancia había tenido como compañeros de juegos, de fútbol, en los campos al aire libre, de baños de río, a niños pobres, hijos de trabajadores del campo y de trabajadores urbanos. Aprendí muchas cosas de la vida dura de la pobreza de los morros y de los arroyos con ellos y sus familias. Cuando tenía veinticinco años fui invitado a trabajar en una institución de servicio social, que atendía a trabajadores urbanos y a pescadores, y cuyas actividades de naturaleza educativa me llevaron a las áreas rurales y urbanas también, próximas de Recife.

Si en la infancia conviví con hijos de campesinos~ (Me refiero al Servicio Social de la Industria (Sesi), institución privada creada por la Confederación Nacional de las Industrias, en Brasil.) y de trabajadores urbanos, ahora, a los veinticinco años, en el Sesi, pasé a convivir con pescadores, con obreros urbanos, con campesinos. Es por eso por lo que hablo de reencuentro.

Reencuentro que, sin duda, marcó de forma rica mi vida. Tal vez pueda decir hoy, sin miedo a equivocarme, que los años que pasé trabajando, casi diariamente, con campesinos, con obreros de áreas urbanas de Pernambuco, mi estado, cometiendo errores y equivocaciones, pero también aprendiendo cómo mejorar la práctica, fueron años fundamentales para el desarrollo de muchas de mis ideas de hoy. Diría finalmente, para cerrar mi respuesta a tu pregunta, que, sin aquellos años de aprendizaje con campesinos, pescadores y obreros urbanos del que siempre formó parte el ejercicio crítico de pensar la práctica difícilmente habría escrito, años después, la Pedagogía del oprimido, en Santiago de Chile, en tiempos de exilio.

Carlos Torres:

Gracias, Paulo. Déjeme proponerle otra cuestión, que nace de sus propios comentarios. Usted estuvo siempre ejercitándose como usted mismo, con su imaginación, con sus propios sueños. Como usted mismo dijo, usted fue un niño curioso. ¿Cómo vería esta noción de experiencia de la vida, tan importante, según usted, en el desarrollo de su propia pedagogía del oprimido, asociada a la noción de teorización sistemática y rigurosa en las ciencias sociales y en la educación? ¿Es posible partir de su propia experiencia, tomándola como objeto del pensamiento, para, entonces, moverse hacia la esfera dela teoría social?

Paulo Freire:

Me parece que sí. Me gustaría subrayar la excelencia de esta cuestión, de naturaleza epistemológica. Tu pregunta subraya el acento de una de mis luchas permanentes —la de no dejarme seducir por la tentación de las dicotomías en que nos perdemos y ya no podemos comprender el mundo. Práctica-teoría, saber popular-conocimiento científico, trabajo manual-trabajo intelectual, cultura-naturaleza, conciencia-mundo, lectura de la palabra-lectura del 3  ellos. La toma de distancia de los objetos presupone la percepción de los mismos en las relaciones de los unos con los otros. La “toma de distancia” de los objetos implica la toma de conciencia de los mismos, pero esto no significa aún que yo esté interesado o me sienta capaz de ir más allá de la pura comprobación de los objetos para alcanzarla raison d’itre de los mismos. Es en este sentido en el que la toma de conciencia, al ser una forma humana de estar siendo delante del mundo, no es todavía la conscientización como la entiendo.

La conscientización -Nota 7- es la profundización de la toma de conciencia. 

No hay conscientización sin la toma de conciencia, pero no toda toma de conciencia se prolonga obligatoriamente en conscientización. En este sentido la pura torna de conciencia a la que le falte la curiosidad cautelosa más arriesgada, la reflexión crítica, el rigor de los procedimientos de aproximación al objeto, queda en el nivel del “sentido común”. La conscientización, por eso mismo, no puede darse en una práctica en la que falte la seriedad indispensable a quien quiere conocer rigurosamente. Pero, quien quiere conocer con rigor sabe también que el proceso de conocer ni es neutro ni es indiferente.

Trabajar por lo tanto, en una postura concientizadora, no importa si con campesinos brasileños o hispanoamericanos o si con universitarios de cualquiera de los mundos, es buscar, con rigor, con humildad, sin la arrogancia de los sectarios, demasiado confiados de sú ~ certezas universales, desocultar las verdades escondidas por las ideologías, tanto más vivas cuanto se dice de ellas que están muertas.

Tal vez sea importante correr el riesgo de ser reiterativo. El esfuerzo conscientizado rechaza, por un lado, el desinterés elitista con que a veces ciertos intelectuales progresistas tratan el “saber hecho de experiencia”, o sea, la sabiduría popular. Por otro, respetando esta sabiduría, no acepta, con todo, inmovilizarse en ella. Quedar en ella, en paz, como si ella fuese suficiente. Por el contrario, insisto siempre en que lo cierto es, partiendo de ella, rebasarla. Más aún, la verdadera práctica conscientizadora, precisamente porque no dicotomiza la lectura del texto de la lectura del contexto al que el texto se refiere o a la que se pretende aplicar el texto, jamás acepta ser reducida a simple discurso “militante”, vacío, autoritario, ineficaz. Porque es más que exclusiva toma de conciencia de la realidad, la conscientización exige su rigurosa comprensión. Por eso mismo no es posible la conscientización real en la enseñanza neutra, “esterilizada”, del contenido. Es una lástima que el educador, para no cometer un “pecado” contra la “pureza casta” de la escuela, no diga a los alumnos que la gramática, sola, no alcanza para explicar la regla según la cual si hay mil mujeres en un salón y sólo un hombre, la concordancia se haga al masculino. Todos ustedes y no todas ustedes. Tú me interrogas sobre el haber dejado de hacer referencias directas a la palabra conscientización.

Es verdad. La última vez que me explayé sobre el tema fue en 1974—ya hacía cuatro años, más o menos, que no la usaba—, en un seminario en el Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, con Iván Illich, donde él retomó el concepto de “desescolarización” y yo el de conscientización. Naturalmente, a pesar de no usar la palabra, no rechacé su significado. Como educador, por lo tanto como político, estuve siempre comprometido con la comprensión más profunda del concepto en mis actividades práctico-teóricas. Tuve, indiscutiblemente, razones para no usar la palabra. En los años setenta, con excepciones, naturalmente, se hablaba o se escribía de conscientización como si ella fuera una píldora mágica para aplicarse en dosis diferentes con vistas al cambio del mundo. Mil píldoras para un patrón reaccionario. Diez, para un líder sindical autoritario. Cincuenta píldoras para un intelectual cuya práctica contradice el discurso, etc., etcétera. Me pareció en aquella época —y sobre eso conversé con Elza— que, por un lado, yo debía dejar de usar de una vez la palabra e, intentar, en entrevistas, en seminarios, en ensayos —lo que de hecho hice— aclarar lo que pretendía con el proceso conscientizador, en el sentido de disminuir los riesgos abiertos a interpretaciones idealistas, tan funestas como las objetivistas mecanicistas. Espero haber respondido a tu pregunta.

Carlos Torres.

Creo que sí. Ahora, Paulo, cómo es que ve usted la conscientización no tanto como conceptualización sino en términos de práctica de alfabetización, cuyo objetivo principal, para algunas personas, es exactamente enseñar a leer y escribir.

Paulo Freire:

 Tu pregunta me deja de tal forma intelectualmente inquieto,  excitado, que es casi imposible que me contenga. Con todo, intentaré ser sintético en la respuesta.

Mira, Carlos, una de las tareas que tenemos, profesoras y profesores, en nuestra actividad docente, no importa con quien trabajamos, si con niños, si con adolescentes, si con jóvenes en las universidades o trabajadores, campesinos o urbanos, en alfabetización o postalfabetización, es la siguiente: si realmente la educación es también —aunque no exclusivamente— una cierta teoría del conocimiento puesta en práctica, esto significa que es imposible pensar en educación sin pensar en conocimiento. Sin pensar en conocimiento y no en la transferencia del conocimiento.

Estoy seguro de que una práctica educativa es siempre eso, aunque no sólo eso. Una de nuestras tareas cuando enseñamos algún contenido, por ejemplo, cuando tú estás enseñando en la UCLA, 8 además de enseñar sociología, desde mi punto de vista, tú deberías también enseñar cómo conocer. Tú deberías enseñar a pensar correctamente, lo que no se hace más que a través de la enseñanza de un contenido, es una verdad. Si enseñar y aprender forman parte del mismo proceso de conocer, en el momento en que enseñas sociología tú debes revelar a los estudiantes cómo estudias, cómo te aproximas al objeto de tu conocimiento, lo que significa para ti la búsqueda de conocimiento. Lamentablemente, la mayoría de las veces consideramos éste un lado que debe ser escondido de nuestra vida privada de intelectuales y nos perdemos entonces en largas exposiciones sobre el objeto. Peor aún, casi siempre hacemos inmensos discursos definiendo el concepto del objeto.

Volvamos ahora a las relaciones entre el alfabetizador y los alfabetizandos, en sus cursos preponderantemente nocturnos. Estoy convencido de que, durante gran parte de las actividades iniciales en que se encuentran el alfabetizador(a) y los alfabetizandos girando alrededor: la alfabetizadora, de la enseñanza de la palabra y de sus implicaciones en el mundo; los alfabetizandos, del aprendizaje de la lectura y de la escritura; en el fondo, ambos se encuentran, por su compromiso con enseñar y aprender, involucrados en el proceso común de conocer.

Ambos son sujetos cognoscentes, cada uno en su ámbito: el que enseña lo ya sabido por él, por eso, al enseñar reconoce lo antes conocido; el que aprende conociendo lo no conocido aún por él, 9 conoce mejor alguna cosa que sabía mal o cubre una laguna de saber. En esta primera etapa, desde el punto de vista de una teoría del conocimiento según la cual el educando no puede ser reducido a la “olla vacía” a la que me referí en la Pedagogía del oprimido, al mismo tiempo que el educador lidia con la enseñanza de la palabra salida de la frase, al mismo tiempo que está alerta con relación a los hallazgos de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort (antes que ellas Piaget, Vigotsky, Luna, para citar sólo algunos), debe proponer, sobre todo testimonialmente, la posición curiosa, más y más crítica, de quien “toma distancia” del objeto para, contradictoriamente, “aproximándose” a él, conocerlo.

En este sentido, la alfabetización vista en profundidad no es sólo ni puede ser rigurosamente el momento en que mecánicamente la mente burocrática del educador inicia el “tratamiento” burocratizante de la mente de los alfabetizandos, ¡rellenándola de frases, de palabras, de sílabas, de letras, de exclamaciones!

La alfabetización en tanto adquisición, producción y reinvención de la lengua escrita y necesariamente leída, debe, por su seriedad, constituirse en un tiempo de introducción al pensar correctamente.

Respetando el saber del sentido común comenzar a aproximar a los alfabetizandos a la comprensión más profunda del lenguaje, de la raison d’itre de las cosas, de sus dificultades para superarlas. Volvamos un poco a la cuestión de la “toma de distancia”.

Supongamos que muestro aun grupo de alfabetizandos una foto de algún área de Sáo Paulo, en la que, más que pobreza, tenemos miseria. Esto es un pedazo de la Gran Sáo Paulo, de la realidad de la que forman parte gran número de alfabetizandos de la ciudad. Al mostrarles la foto (codificación) yo los invito o los reto a “tomar distancia” de la totalidad. En último (pág.8) análisis intento desafiarlos para que vea parte de Sáo Paulo, su Sáo Paulo, en la que viven, sufren, padecen, sueñan y mueren. Esto es un ejercicio de conocimiento. Una gran educadora latinoamericana de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar posmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo. Sólo la ignorancia, que ni siquiera es santa, con relación al significado del lenguaje y por lo tanto de la alfabetización puede pretender reducir ésta a puros ba, be, bi, bo,bu.

Carlos Torres:

Me gustaría pedirle a Paulo Freire que dirija unas palabras de apoyo y de amistad a los que participarán, en la segunda semana de octubre (1990), en una conferencia sobre alfabetización en Edmonton, Canadá.

Paulo Freire:

En verdad, nunca o casi nunca me siento a gusto cuando debo hacer algo como lo que me pides ahora. Intentaré, en pocas palabras, decir alguna cosa como si estuviese allá. En primer lugar, enseñar a alguien a leer y a escribir palabras es algo demasiado serio que exige de quien enseña un fuerte respeto por quien está siendo enseñado.

¿Qué quiero decir con serio respeto por aquellos y aquellas que estarán siendo o serán enseñados a leer y a escribir?

Me refiero, naturalmente, al respecto al conocimiento, no importa que sea generado en la cotidianidad, en el sentido común, que el educan-do trae en su cuerpo, en la memoria de su cuerpo, a veces ya cansado y abatido, a la escuela. Respeto por su lenguaje, su pronunciación, su sintaxis, su semántica. Respeto por su cultura, por su identidad cultural, que es también de clase. Es necesario, por otro lado, dejar claro que la cuestión principal en la alfabetización, en la enseñanza de la escritura y de la lectura, no es de naturaleza técnica. Las cuestiones principales en la alfabetización son de naturaleza político-ideológica y científica a la que se juntan aspectos técnicos necesarios.

El punto de partida es la decisión, la voluntad política de hacer, la regimentación de los recursos, y la formación rigurosa de los educadores y de las educadoras. Hay algo todavía que, aun inserto en la naturaleza política a que hice referencia, jamás disocié de mi comprensión de lucha por la educación en general y por la alfabetización en particular. Me refiero al sueño utópico con que me lancé siempre en todas mis aventuras pedagógico-políticas. Mi sueño utópico que tiene que ver con una sociedad menos injusta, menos insidiosa, más democrática, menos discriminatoria, menos racista, menos sexista. Enseñar a leer y escribir jamás puede reducirse, para mí, a la tarea raquítica, inexpresiva, insípida de, silenciando la situación de lucha misma que justifica nuestra presencia en el mundo, contribuir a una mayor adaptación. Enseñar a leer y a escribir no es un pasatiempo para nosotros ni tampoco un favor, o una caridad que practicamos. Es una especie de compromiso.

Carlos Torres:

Muy bien. Muchas gracias en nombre de todos cuantos estarán interesados en la formación de alfabetizadores en la Conferencia Sobre Alfabetización en Edmonton y espero que, de una o de otra forma, estemos a la altura de lo que usted nos propone. Discutamos ahora sus experiencias como figura política en el campo de la educación. Figura que ha sido expuesta a críticas en el transcurso de los años, particularmente después del éxito del así llamado “método Paulo Freire”. Déjeme enumerar algunas de esas críticas y preguntarle si son válidas, si se aplican a usted hoy y si usted ha hecho alguna cosa para contrarrestar tales críticas. En el pasado, usted fue criticado por lo que se llamó su “apoliticidad” (sic) en la comprensión de la educación. Usted fue criticado como un educador populista. Alguien que, yendo a las, bases populares, a las organizaciones populares simplemente les daba lo que ellas pedían sin forzarlas a moverse en un nivel más alto de comprensión de la realidad. Finalmente usted fue criticado porque, para algunos, usted afirmaba que la educación no debía ser dirigida. Así, era criticado como no directivo y, al no ser directivo, su mensaje sería que la educación no es un acto riguroso de transmisión de conocimiento. De esta forma, si la noción de un riguroso acto de transmisión de conocimiento es abandonada, el proceso entero de formación de profesores se pierde. ¿Qué nos dice usted ahora, diez, quince años después de hechas esas críticas?

Paulo Freire:

Antes de intentar alguna respuesta a algunas de esas críticas, de modo general discutidas en textos míos ya publicados, tal vez sea interesante decir por qué normalmente no contiendo en este tipo de lucha. Mi verdadero gusto es por el diálogo y no por la polémica, una especie de guerra que no ayuda en nada.

Tomemos la última crítica, la que tiene que ver con la cuestión de la directividad y no directividad de la educación.

Voy a olvidar ahora que hace más de seis años discutí detenidamente este problema en uno de esos “libros hablados”’ que he hecho con algunos intelectuales, no sólo brasileños ¿Cómo podría haber negado yo la directividad de educación si ella, la directividad no es naturaleza misma del ser de la educación? La educación anda más allá de ella misma. No hay educación sin objetivos, sin finalidades. Es esto lo que, haciéndola directiva, no permite su neutralidad o la neutralidad del educador. Partiendo del hecho de que toda práctica educativa es directiva, por su propia naturaleza, la cuestión que se plantea para educadores progresistas coherentes, es decir, que hacen lo posible para disminuir la distancia entre lo que dicen y lo que hacen, es no permitir que la directividad se pervierta en autoritarismo o manipulación o, también, que la directividad debilitada, se pierda en la falta de límites de la permisividad jamás defendí una u otra de esas distorsiones. Rechazo la crítica por incorrecta. Otro punto para mí importante al que te refieres en la crítica hecha ahí sobre la no directividad es la cuestión del conocimiento y de la transmisión del conocimiento. Negada la directividad de la educación que, repito, no niego, se estaría negando también education as a rigorous act of transmi~ssiofl of knowledge.

Lo que yo niego no es la directividad de la educación. Lo que yo niego es que el conocimiento se transfiera o se transmita de un sujeto a otro que, en el caso, recibiría pasivamente el “regalo” que le fue hecho.

El conocimiento se crea, se inventa, se reinventa, se aprende. El conocimiento se hace. El alumno conoce en la medida en que, aprehendiendo la comprensión profunda del contenido enseñado, lo aprende. Aprender el contenido pasa por la previa aprehensión del mismo. Porque es aprehendiendo que aprendo y, aprendiendo así, conozco. No conozco por la pura transferencia oral o gráfica que me hagan del perfil del concepto.

Continuemos con las críticas.

En primer lugar es importante que ellas se hagan, sobre todo cuando son leales, competentes y serias. Lo que no me parece correcto es que el crítico haga el análisis de una obra del autor, entre ocho o más dejadas de lado, y, sin alertar al lector, dé la impresión de que está criticando la obra del autor.

Y lo peor es que a veces el autor está vivo... No es serlo. Es verdad que en mi primer lib 12 —y yo mismo ya hice su crítica en un trabajo publicado en los comienzos de los años setenta— no hice ninguna referencia a la politicidad de la educación. Pero no es lo que ocurre en todos mis estudios a partir del segundo libro, la Pedagogía del oprimido.

No creo que esta crítica tenga la mínima significación hoy.

La última crítica a la que tú te refieres —la de ser yo un intelectual populista— no me dice nada. De cualquier modo me extendí largamente sobre esto en otros dos “libros hablados”, publicados en Brasil y en Estados Unidos, y uno de ellos también en español. Me refiero a Por una pedagogía de la pregunta, con Antonio Fagúndez, y Alfabetización, lectura de la palabra y lectura del mundo, con Donaldo Macedo.

Carlos Torres:

Gracias por su respuesta. Lo que usted, en último análisis, defiende es que el profesor sea realmente democrático, ni autoritario ni permisivo. Promoviendo esa democrática sustantividad, como usted dice, debemos estar atentos en cuanto a la distinción entre “currículo escondido” u oculto y currículo explícito. Para mí no hay duda de que usted combate por un currículo explícito con una particular especie de contenido, con una metodología particular, etcétera. ¿Qué hay en torno del currículo oculto? ¿Qué hay en torno de las relaciones sociales en el ámbito del salón de clase? ¿Qué me dice de los valores implícitos en las relaciones, muchas veces “no habladas”, silenciosas entre profesores y estudiantes?

Paulo Freire:

 Tal vez ahora, Carlos, hayamos alcanzado en nuestra conversación uno de sus momentos importantes. No sólo pensando en torno del contexto brasileño, sino también internacional.

Para tratar tu pregunta o el contenido de ella me siento obliga-do a repensar alguna cosa sobre la que he hablado insistentemente en seminarios  estamos todos comprometidos en la lucha por cambiar, como me agrada decir, la “cara” de la escuela. Hacerla, además de pública, popular y democrática. Es natural, por lo tanto, que, diariamente, vivamos pedazos de alegría y suframos porciones de dolor también. Hoy mismo, cuando dejaba mi gabinete para venir a grabar esta conversación contigo, una de mis asistentes vino a decirme: “Tengo buenas noticias. Estamos aproximándonos al fin de las reparaciones más urgentes de las escuelas que encontramos terriblemente deterioradas.” De hecho, al asumir la secretaría encontramos 60% de las seiscientas cincuenta y siete escuelas, con necesidades serias de arreglos. Gran parte de ellas necesitaban la restauración de casi todas sus dependencias y, algunas, necesitaban casi ser reconstruidas. Al mismo tiempo, sin embargo, encontramos varias escuelas no terminadas, algunas muy lejos de estar terminadas, con placas de inauguración de septiembre de 1988, dos meses antes de las elecciones municipales de la ciudad de Sáo Paulo..

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Hasta el fin de esta administración el sistema escolar tendrá los mismos problemas que puede tener la cotidianidad de la casa de cualquiera de nosotros. Una gotera que hasta ayer no había; un cortocircuito inesperado, un refrigerador que dejó de funcionar.

Por otro lado, la decisión política de cambiar la “cara” de la escuela no esperó, para comenzar a ser puesta en práctica, que las escuelas fuesen todas reconstruidas, que superásemos los déficit increíbles de pupitres escolares, miles, entre los cuales aproximadamente quince mil se encontraban apilados, rotos, destrozados, en patios escolares como si estuviesen a la espera de transformarse en fogata.

Atacamos simultáneamente los dos déficit —el de la cantidad, inicialmente en el capítulo de restauración física del sistema, y el de la calidad de la educación.

Probablemente una de las razones de nuestro acierto estuvo ahí —enfrentar, al mismo tiempo, los dos problemas que son de hecho inseparables.

Como tú sabes, no podemos atacar la cuestión de la calidad de la educación, entre un sinnúmero de medidas, la primera de ellas la mejora de los salarios de las educadoras y educadores, sin pensar en su formación permanente, en torno de cuyo proceso, lamentablemente, no tenemos tiempo de hablar hoy.

Conseguimos, con miras a esa formación, la contribución de profesoras y profesores de la Universidad de Sáo Paulo (use), de la Pontificia Universidad Católica de Sáo Paulo y la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp), por medio de convenios firmados con los rectores de las respectivas universidades y a lo que se agrega, todavía, la colaboración excelente del equipo de la psicóloga y sexóloga Marta Suplicy, en el campo de la formación en tomo de la sexualidad. Verificados los resultados del primer año de administración, conseguimos el mejor desempeño del decenio. Disminuimos los índices de reprobación de los niños entre l° y2°, y entre 3° y 4° años del ciclo básico.

Es necesario reconocer también que el esfuerzo desarrollado en esta dirección por la administración, tres años antes que la nuestra, del actual senador Mário Coyas tuvo su indiscutible importancia.

Medidas tomadas por aquella administración y retomadas por nosotros, incluso a veces de manera diferente, tienen que ver con los resultados obtenidos.

 Por la lucha en torno del cambio de “cara” de la escuela, por su democratización quisiera hacer mención a otro punto importante, también ligado a la administración del actual senador Mário Coyas.

Pocos días antes del término de su gobierno, él creó los llamados consejos de escuela que, obviamente, no pudo poner en práctica. Precisamente, por causa de las implicaciones democráticas de los consejos, de la participación que ellos pueden hacer viable en cuanto consejos deliberativos de los padres, de las madres, de los alumnos, de la comunidad escolar y, más tarde, de la comunidad local, la administración del señor Jánio Quadros que sustituyó a la del señor Coyas, y que nos precedió, simplemente archivó la iniciativa.

Uno de los primeros actos de la alcaldesa Erundina fue “desarchivar” los consejos, que comenzamos a instalar, a través de un serio trabajo de información en torno de su papel y de su importancia.

Considerando nuestras tradiciones autoritarias, era de esperar que, en algunos casos, la autoridad hipertrofiada de algunas directoras de escuelas, intentase asfixiar al consejo en su nacimiento. En otros casos, al contrario, el consejo naciente podría intentar la exacerbación de su poder e intentar aplastar el de la directora. En casos que, todo indicaba, serían la minoría, consejos y dirección de escuelas comenzarían a aprender cómo lidiar con la tensión necesaria entre ellos.

El aprendizaje de esta tensión ayudaría a todos en la creación de un nuevo aprendizaje de democracia en el espacio escolar. Fue esto lo que sucedió en la práctica.

Hoy ya se piensa, e incluso y ase está trabajando, en la creación de “federaciones” que congreguen los consejos de escuela de las diferentes regiones o zonas, o distritos pedagógicos en que nos dividimos administrativamente. Esas probables “federaciones” serán o se transformarán en espacios en que los consejos colectivamente sellarán su práctica y su teoría en cada escuela.

No tengo duda alguna de la necesidad que tenemos, permíteme repetir, insistir, tanto como podamos, en prácticas de naturaleza democrática.

Prácticas en las que aprendamos a lidiar con la tensión entre autoridad y libertad, de que no se puede escapar a no ser con prejuicios hacia la democracia.

Tenemos que superar nuestra ambigüedad con relación a las tensas relaciones entre autoridad y libertad.

Cuanto más auténticamente vivo esa tensión, tanto menos temo a la libertad y menos niego la autoridad necesaria.

Ésa es más o menos la misma ambigüedad con que nos ponemos casi siempre con relación a las relaciones práctica-teoría, sabiduría popular-conocimiento académico, del que emergen las tan conocidas posiciones: de un lado, las basistas; de otro, las elitistas, a la que ya hice referencia.

Me gustaría dejar claro que, en mi opinión, la ruptura de la tensión en favor, por ejemplo, de la teoría, que implique la minimización de la práctica o viceversa, la ruptura de la tensión en favor de la sabiduría popular o de las bases populares en cuya práctica se genera aquella sabiduría o en favor del saber académico, la ruptura en favor de la autoridad o de la libertad, cualquiera de ellas, trabaja definitivamente contra la democracia.

El basismo es tan autoritario como el elitismo.

El elitismo de las clases dominantes, como el elitismo de algunos líderes llamados progresistas, en el fondo, es tan reaccionario como aquéllas.

Estar con las bases populares, trabajar con ellas, no significa erigirlas en propietarias de la verdad y de la virtud.

Estar con ellas significa respetarlas, aprender con ellas para enseñarles también.

Carlos Torres:

Quisiera volver al punto sobre el ha-sismo o la aceleración, más allá de cualquier especie de restricción, a los movimientos de base o sus actividades, tomadas como criterio de verdad. Lo que usted dice es que hay una ideología basista que enfatiza más el proceso que el contenido, más la noción de participación y representación como un conjunto de métodos de trabajo democrático que el contenido de la democracia, el trabajo democrático mismo. Es posible argumentar que uno de los problemas que tenemos con esa ideología, además de la manera en que ha sido generada y difundida en la política latinoamericana, es su tentativa de romper la tensión dialéctica entre sabiduría popular, sentido común, y “cultura superior” —la noción de una cultura académica, refinada, que represente lo mejor de la civilización humana. Finalmente, querría saber en qué medida al enfatizar tanto el poder de los movimientos populares y oponerse a una más coordenada tensión dialéctica entre líderes y bases, no termina el basismo por carecer de una comprensión de la realidad concreta, del modo en que la realidad se constituye.

Paulo Freire:

Concuerdo con lo que está implícito en tus planteamientos. El sectarismo, del que se nutre el basismo, tendría que llevarlo necesariamente a perderla visión más dinámica, contradictoria, procesual de la realidad.

El exceso de certeza restringe la práctica basista y la hace indiscutiblemente autoritaria.

Distorsiona en ella su intención democrática.

El error del basismo no está en valorar las bases populares, sino en hacerlas únicas depositarias de la virtud.

Su error no está también en criticar, negar, rechazar el intelectualismo academicista, el teoricismo arrogante, sino en rechazar la teoría misma, la necesidad de rigor, de la seriedad intelectual.

Por eso es que la comprensión crítica del basismo exige el entendimiento de las relaciones entre práctica y teoría, de la que he hablado tanto en esta conversación. Uno de los trabajos político-pedagógicos para ser hechos por educadores, verdaderamente progresistas, junto a los movimientos populares es demostrar prácticamente que la teoría es inseparable de la práctica. 

Es que la teoría es indispensable a la transformación del mundo. En verdad, no hay práctica que no tenga incrustada una cierta teoría. Cuanto mejor yo sepa la razón de ser, no sólo del proceso en que me encuentro comprometido para cambiar la sociedad, sino, también cuanto mejor sepa la razón de ser de las posibles reacciones con que me enfrentaré en la práctica transformadora, tanto más eficazmente podré trabajar. En verdad, sin teoría nosotros nos perdemos en medio del camino. Pero, por otro lado, sin práctica, nos perdemos en el aire. Sólo nos encontramos en la relación dialéctica, contradictoria, práctica-teoría y, si nos perdemos, a veces al fin nos reencontramos.

Otro aspecto que me preocupa en el basismo es su extrema falta de humildad, que lo hace arrogante.

Es por eso por lo que en el basismo no hay lugar para el diálogo sino sólo para la polémica. Estoy convencido de que, no sólo en Brasil, sino en toda América Latina, es imposible atravesar la carretera del aprendizaje de la democracia, de cómo hacer democracia, sin confrontar basismo y elitismo, expresiones vivas de nuestras tradiciones autoritarias. Y nosotros estamos aún en el proceso de aprender cómo hacer democracia. Y la lucha por ella pasa por la lucha contra todo tipo de autoritarismo.

Creo que una de nuestras peleas, como educadores progresistas, es aprender ahacemos menos irascibles con relación al basismo y al elitismo pero sin dejar jamás de estar preparados frente a ellos.

Carlos Torres:

Me gusta oír sus comentarios. Usted tiene una forma de ver la realidad, intentando describirla y analizarla, partiendo de simples observaciones, pero, en permanente diálogo con su comprensión teórica, filosófica y epistemológica, que hace que usted se mueva, yendo y viniendo, entre ciertos principios epistemológicos como la discusión entre teoría y práctica, subjetividad-objetividad, con expresiones conectas de la práctica política como basismo y elitismo. Esto, además, me hace recordar sus discusiones en torno del sectarismo en los años sesenta. Permítame que le plantee, ahora, una cuestión diferente, en el campo del lenguaje. El lenguaje está constituido por, y es constitutivo de identidades, incluso políticas. Para usted, para mí, hablar un idioma diferente del nuestro, sobre todo en ciertos dominios de nuestra experiencia existencial, no es fácil. Sabemos, por ejemplo, cuán difícil es, no desde el punto de vista puramente prosódico, decir “yo amo” o “yo odio” en un idioma que no es el nuestro propio. En verdad, no es fácil expresar sentimientos en una lengua extranjera.

Uno de los problemas que enfrentamos hoy es que el capital cultural de las clases socialmente subordinadas se constituye y se expresa en un tipo de lenguaje diferente del lenguaje vehiculado en las escuelas porque el lenguaje de éstas se encuentra conectado con el lenguaje de las clases medias, más elaborado que aquél. Este problema del lenguaje es muy importante en sociedades democráticas, en sociedades multiculturales, multirraciales y se constituye en un serio problema para los recién llegados, los nuevos inmigrantes, los que llegan de diferentes áreas, que aprenden los patrones culturales dominantes y se obligan también a dominar el lenguaje nacional. 

¿Qué diría usted, ahora, después de haberse vuelto un “peregrino de lo obvio”, por tantos años discutiendo en tierras diversas, este problema de la lengua y del lenguaje? ¿Qué sugerencias nos daría a nosotros educadores progresistas, acerca de cómo lidiar con los problemas de la lengua entre aquellos que ya se instalaron en la nueva sociedad y aquellos que comienzan el proceso de quedarse? ¿Qué diría sobre el lenguaje y el aprendizaje de la lengua en los cursos de alfabetización, ya sea realizados en sociedades industrializadas o del Tercer Mundo?

Paulo Freire:

Las cuestiones ligadas al lenguaje siempre me tocaron y jamás dejaron de ser una preocupación en mi vida. No fue por casualidad que comencé a enseñar sintaxis de la lengua portuguesa con la misma pasión con que hoy me entrego a las reflexiones pedagógicas o a la práctica educativa. Siempre sentí el lenguaje.

Estoy convencido, por otro lado, de que no es posible discutir el lenguaje sin discutir el poder, sin pensar en las clases sociales y sus contradicciones. Y, ya que hablo en clases sociales y en sus contradicciones en pleno proceso de cambios radicales sobretodo en Europa del Este, debo dejar claro que no me siento, por un lado, entre los que hasta recientemente mitificaban a Marx, endiosándolo, ni por el otro, entre los que 17 ahora afirman que Marx ya nada tiene que decir. Naturalmente muchas cosas que Marx afirmó tienen que ser repensadas. Marx en verdad no era dios, ni pretendía serlo. Una cosa es reconocer la complejidad de cierta sociedad experimentando un nivel de capitalismo altamente avanzado, que pide el refinamiento de los instrumentos marxistas de análisis para su comprensión, y otra cosa es, a causa de la complejidad referida, negar la existencia de las clases sociales. La existencia de intereses contrarios entre ellas. Una cosa es no aceptar que los conflictos de clase todo explican, incluso el color de las nubes en una determinada tarde de martes, y otra es negar definitivamente su existencia.

Éste no es, sin embargo, el tema de nuestra conversación. Volvamos al lenguaje.

Las formas de estar siendo, la manera de comer, la posibilidad y el propio gusto de comer, qué comer, la forma de vestirnos, la manera en que actuamos en el mundo, cómo nos encontramos con los otros y nos comunicamos; los niveles de instrucción y de educación, nuestra posición de clase en la sociedad de la que formamos parte, todas estas cosas terminan por formar nuestro lenguaje, nuestra estructura de pensar que, a su vez, también nos condiciona. Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y nos hacemos al final “lingüísticamente competentes”. Para nosotros, educadores progresistas, no importa si enseñamos biología o ciencias sociales, o lengua nacional, es fundamental el respeto a la identidad cultural, que pasa por la clase, de los educandos. El respeto, por eso mismo, a su sintaxis, a su semántica. Y es eso lo que no ocurre entre nosotros cuando no consideramos o consideramos mal el discurso de los niños y niñas de clases populares. Cuando, más que insinuar, dejamos clara nuestra repulsión a su forma de hablar, de escribir, de pensar, como fea, inferior y equivocada. Es esto lo que ocurre también en sociedades llamadas multiculturales donde la lengua y la cultura hegemónicas aplastan y consideran inferior la lengua y la cultura de las así llamadas minorías.

La discriminación lingüística es un preconcepto de sexo, de raza y de clase también.

En verdad, tenemos que respetar el lenguaje popular tanto cuanto tenemos que respetar el conocimiento de las clases populares para, con ellas, ir más allá de él. El lenguaje es culturalmente uno de los aspectos importantes del proceso de democratización de las sociedades. Naturalmente, cuando hablamos de lenguaje popular, corremos el riesgo, por un lado, de caer en el elitismo y considerar la expresión lingüística de las clases populares como algo feo e inferior, por otro, de caer en el basismo y negar la importancia y la propia necesidad que las clases populares tienen de dominar la sintaxis dominante. Necesidad de dominar la sintaxis dominante no sólo para sobrevivir sino también para luchar mejor por la transformación de la sociedad infame e injusta en que son humilladas, negadas y ofendidas.

Carlos Torres.

Discutirnos el pasado de Paulo Freire, hemos debatido el presente de Paulo Freire, y ahora nos gustaría indagar sobre su futuro. ¿Cuál es la herencia de Paulo Freire para nosotros, educadores latinoamericanos y de otras partes del mundo? ¿Tomando la herencia en sí, habrá algo que debe ser satisfecho? ¿Usted planea algo para un futuro próximo, después de dejar la Secretaria?

Paulo Freire.~

Ésta es, para mí, una cuestión bastante interesante porque tengo hoy sesenta y ocho años, casi sesenta y nueve, y cumpliré setenta en el próximo año, 1991. Yo me siento, sin embargo, joven. Tal vez no tan joven cuando tengo que subir cinco pisos sin elevador. Mi cuerpo, entonces, reclama y subraya mis casi setenta. Igualmente vivo lleno de vida porque amo la vida. A veces, ahora, comienzo a sentir la falta de convivencia con mis libros, con mis lecturas, con mis escritos. Por eso mismo, pienso regresar a casa. No porque me haya faltado jamás el soporte de esta mujer extraordinaria que es la alcaldesa Luiza Erundina o porque me haya faltado la ayuda siempre capaz del equipo con el que trabajo. Extraño mis libros, el casi ritual con que los miro, los abro, con que releo algunas páginas “visitadas” hace tiempo atrás. A veces, me detengo en uno u otro y, riendo delante de las marcas dejadas en ellos, unos garabatos inocentes, por mis hijos e hijas, hoy hombres y mujeres, recuerdo cómo inculcaba en ellos y ellas el gusto por la lectura. Yo estaba trabajando en cuatro proyectos de libros cuando fui invitado a asumir la secretaría. Ellos me esperan y me gustaría mucho retornarlos. 18

¿Cuál es la herencia que puedo dejar?

 Exactamente una. Pienso que cuando ya no esté en este mundo se podrá decir: Paulo Freire fue un hombre que amó. Él no podía comprender la vida y la existencia humana sin amor y sin la búsqueda del conocimiento. 

Paulo Freire vivió, amó e intentó saber. Por eso mismo, fue un ser constantemente curioso. Espero que esto sea la expresión de mi paso por el mundo, incluso cuando todo lo que haya dicho y escrito sobre educación se haya sumergido en el silencio.

http://es.scribd.com/doc/39400667/Torres-Carlos-Alberto-Entrevista-a-Freire