Entrevista con Paulo Freire del
profesor Carlos Alberto Torres, de la Universidad de California, Los Ángeles
(grabada en S&o Paulo, en 1990, en video y para video. Texto traducido del
inglés y revisado por Paulo Freire.
Texto
en La Educación en la ciudad, 199, Siglo XXI Editores, México.
Carlos Torres.
Me gustaría comenzar preguntando
a Paulo Freire algo de su pasado. ¿Cómo se interesó usted en los problemas de
la educación? ¿Cuándo y cómo comenzó a vivir y escribir la Pedagogía del
oprimido?
Paulo Freire:
En primer lugar, debo decir a
quien nos ve, nos oye o nos lee —y a ti también— cuán feliz me siento por tener
la posibilidad de hablar a cientos de personas con las que jamás me encontré y
a quienes, posiblemente, jamás conoceré personal-mente. De todas maneras, no
obstante, hablar a la gente y con ella es siempre razón de alegría para mí, a
la que agrego, aún, el hecho de que seas tú el mediador de este encuentro que,
por el momento, es pura preparación.
Ahora, intentaré, poco a poco, ir
aproximándome a tu primera pregunta. Tengo, además, algunas razones para que
este tema me guste porque, en su cuerpo, podemos percibir que, para ti (así
como para mí), nadie nace educador, nadie nace médico o ingeniero o profesor.
La gente se va haciendo médico, profesor o ingeniero. O que sucede con muchos
de nosotros—influidos por nuestras condiciones ambientales- es que, desde la
más tierna edad, casi siempre revelamos en nuestros juguetes o juegos
preferidos, en las representaciones de nuestras fantasías, en la
exteriorización de nuestros deseos, ciertos gustos, ciertas inclinaciones, ciertas
actitudes, que señalan en nosotros a un posible educador, un posible artista
plástico posible médico. Esto sucedió conmigo. Cuando era niño, espero que mi
memoria no me engañe ahora, recuerdo que tenía algunos gustos, algunas
inclinaciones, algunos deleites, que anunciaban en mí al profesor que hoy vengo
siendo. No es que algunos gustos que tenía no fueran gustos que tuviesen muchos
otros niños sin que esto significase que, más fueran a ser necesariamente
profesores. Las condiciones adversas hacen que se pierdan muchas posibilidades
por el camino. Yo era, por ejemplo, muy curioso —los niños generalmente lo son—
pero, en mí, la curiosidad era algo siempre despierto, a la espera del más
mínimo desafío para envolver mi cuerpo consciente en preguntas, indagaciones,
dudas. A veces, cuando me pienso en aquel fragmento de mi vida, tengo la
impresión de era mi cuerpo todo el que era curioso. Estaba siempre haciendo
preguntas y no sólo a mis padres, a mí también, y me daba el gusto de ir más
allá de las respuestas elaboradas a partir de nuevas preguntas. Recuerdo
igualmente de cuánto me agrada arriesgarme, no en aventuras que expusieran mi
cuerpo a posibles heridas, sino arriesgarme en la apreciación de las cosas, en la
defensa de mis gustos, en la afirmación de mí misma. No nací profesor, como
afirmé antes, pero el gusto de la curiosidad, la afirmación de mí mismo, el
riesgo de la aventura, el respeto de los otros y de mí en que crecí señalaban
al profesor que juzgo ser o estar siendo hoy. En la adolescencia, recuerdo las
innumerables veces en que, liberando mi imaginación, en cuanto caminaba solo,
apresurado, del colegio donde estudiaba a la estación del tren que me llevaba
de regreso a casa, soñaba conmigo mismo en pleno salón de clase como profesor,
enseñando el idioma portugués. Soñaba despierto. Despierto, soñaba haciéndome
profesor. En mis conversaciones conmigo mismo, ora en el camino del colegio a
la estación ferroviaria, ora en el recorrido de Recife a Jaboatao, estando
solo, o cuando “llamaba” al sueño en las noches mal dormidas, yo acostumbraba
“jugar” de profesor. La intensidad con que imaginaba ser profesor era tal que
me sentía siéndolo. A los diecinueve años la necesidad de ayudar a la familia
ganando algún dinero se juntó al gusto de enseñar y al no menor gusto que tenía
por los estudios de la lengua portuguesa. Hay siempre una necesidad en la vida
de las gentes, que las empuja, que las lleva a hacer cosas. Mi padre falleció
cuando yo tenía trece años y las dificultades de la familia continuaban, a pesar
del esfuerzo y de la dedicación de mi hermana y de mis hermanos mayores,
Armando, Stela y Temístocles. Yo sabía que tenía un buen dominio sobre los
misterios de la lengua portuguesa y me sabía, sobre todo, apasionado por los
problemas del lenguaje.
Comencé, entonces, a enseñar
particularmente. Entre los primeros alumnos tuve algunos colegas del colegio, a
veces fuertes en otras disciplinas pero poco inclinados al a comprensión de las
dificultades de la lengua. Cuanto más practicaba enseñando a jóvenes como yo,
tanto más me convencía de que realmente me estaba convirtiendo en profesor,
algo que yo amaba ser.
Cuando tenía veinte años conocí a
mi primera mujer, EIza, que tú conociste personalmente. Elza fue una gran
educadora. Trabajaba como pocas con niños de preescolar y, como pocas, se daba
a los niños a quienes, apasionadamente, desafiaba para que escribiesen y
leyesen. Ella sabía cómo lidiar con los niños sin manipularlos, astutamente o
no, ni abandonarlos en el horizonte sin límites del libertinaje. EIza vivía muy
bien la tensión entre libertad y autoridad. Fui su profesor de sintaxis. Así
fue como la conocí. Tenía que participar en un concurso de cuyo resultado
dependía subir un escalón en su carrera profesional y me buscó para que le
diera clases de esa materia.
Por ese curso de sintaxis soy hoy
abuelo de ocho nietos...Nos casamos un año después y la influencia de Elza en
mi vida fue enorme. 1 Ella murió, 2 como tú sabes, y casi morí yo también. El
dolor de su muerte me caló hondo. Casi morí también.
Carlos Torres:
Ella era muy fuerte...
Paulo Freire:
Muy fuerte, muy fuerte, pero, al
mismo tiempo, tenía mucha dulzura. Yla dulzura a la que me refiero no tiene
ninguna connotación negativa. Es un ingrediente necesario a la verdadera
fortaleza. Es como la ternura en Guevara.
Carlos Torres:
Ella sabía amar.
Paulo Freire:
Sí, ella sabía amar. Un día, sin
embargo, aún sumergido en un gran dolor, decidí vivir de nuevo. Vivir se impuso
ante mí como deber, como derecho y como gusto también. Vivir y amar. Descubrí
entonces una cosa que es, para mí, hoy, obvia: cuanto más amaste y amas, tanto
más puedes amar. Cuanto menos amaste y amas, tanto menos puedes amar. Amo de
nuevo. Otra mujer me ayudó a regresar a la vida a la que tengo derecho y, ante
la cual, tengo deberes. Ana María, o simplemente Nita, como la llamo, no llegó
a mí para sustituir a Elza o para continuarla, de la misma manera que no llegué
a su vida para sustituir a Raúl, su primer marido, o continuarlo. Amar otra vez
no significa, no exige de nosotros, matar los recuerdos, ahogar las memorias,
negar la vida que se vivió con el otro, olvidar al otro, negar el pasado. Amar
otra vez, como gesto legítimo, requiere sólo que no se deje “sin sepultar” al
bienamado que partió. Nita no llegó para sustituir a Elza, ni para continuarla.
Llegó para, como me dice y dice de mí, en un excelente libro suyo, 3
“reinventar de las pérdidas, la vida, con amor
Carlos Torres:
Ella es diferente...
Paulo Freire: Sí, ella es
diferente.
Carlos Torres:
Ella también fue su alumna,
tiempo atrás.
Paulo Freire:
Sí, ella fue mi alumna, en el
entonces llamado “curso de gimnasio”, en el colegio de su padre, en Recife.
Alumna de lengua portuguesa. Soy doce años mayor que ella y era más joven que
Elza. Hay algo importante también en todo eso: que yo haya sido capaz de
comenzar todo de nuevo. Esa capacidad de comenzar siempre, de hacer, de
reconstruir, de no entregarse, de rehusar burocratizarse mentalmente, de
entender y de vivir la vida como proceso, como ir-a-ser, es algo que siempre me
acompañó a lo largo de los años. Es una cualidad indispensable también en un
buen maestro. Comenzar siempre, no importa qué de nuevo, con la misma fuerza,
con la misma energía. Aún recuerdo la alegría con que, una misma mañana,
hablaba a cinco grupos diferentes de alumnos sobre el mismo contenido. Si no me
era posible decir en la clase de las siete de la mañana una cosa de los
adjetivos y, a las nueve, decir otra totalmente contraria, me era posible y
necesario moverme en los tiempos diferentes, con la misma alegría, la misma curiosidad
de quien aprende y de quien enseña. El maestro tiene el deber de revivir”, de
“renacer” a cada momento de su práctica docente para que los contenidos que
enseña sean algo vivo y no nociones petrificadas o lo que Whitehead llama inert
ideas.
Pero, finalmente, fue
estableciendo o viviendo relaciones docentes con grupos de estudiantes, fue
enseñándoles gramática portuguesa, como comencé a volverme maestro. Y fue
volviéndome maestro como, necesariamente, fui haciéndome un educador. Hay algo
que, desde el punto de vista de la comprensión que tengo del proceso en que
vine haciéndome educador, me parece de fundamental importancia. Me refiero al
casi vicio que se apoderó de mí y al que jamás renuncié —el de pensar la
práctica. Al comienzo, posiblemente no supiese claramente por qué hacía eso.
Era como si fuera una especie de instinto llevándome a pensar, a indagar, en
torno de lo que yo hacía. Cuanto más pensaba la práctica a la que me entregaba,
tanto más y mejor comprendía lo que estaba haciendo y me preparaba para
practicar mejor. Así fue como aprendí a buscar siempre y siempre el auxilio de
la teoría con la cual pudiera tener mañana mejor práctica. Así fue también como
nunca dicotomicé teoría de práctica, jamás las percibí aisladas una de la otra,
pero sí en permanente relación contradictoria, procesual. Para continuar con la
respuesta a tu pregunta debo hablar de otro momento fundamental para mi
formación de educador que tiene que ver, por eso mismo, con mis preocupaciones
por los problemas de la educación. Es el exacto momento que acostumbro llamar
de mi reencuentro con trabajadores rurales y urbanos.
¿Qué quiero decir con reencontrar
a los trabajadores rurales y urbanos?
En mi infancia había tenido como
compañeros de juegos, de fútbol, en los campos al aire libre, de baños de río,
a niños pobres, hijos de trabajadores del campo y de trabajadores urbanos.
Aprendí muchas cosas de la vida dura de la pobreza de los morros y de los
arroyos con ellos y sus familias. Cuando tenía veinticinco años fui invitado a
trabajar en una institución de servicio social, que atendía a trabajadores
urbanos y a pescadores, y cuyas actividades de naturaleza educativa me llevaron
a las áreas rurales y urbanas también, próximas de Recife.
Si en la infancia conviví con
hijos de campesinos~ (Me refiero al Servicio Social de la Industria (Sesi),
institución privada creada por la Confederación Nacional de las Industrias, en
Brasil.) y de trabajadores urbanos, ahora, a los veinticinco años, en el Sesi,
pasé a convivir con pescadores, con obreros urbanos, con campesinos. Es por eso
por lo que hablo de reencuentro.
Reencuentro que, sin duda, marcó
de forma rica mi vida. Tal vez pueda decir hoy, sin miedo a equivocarme, que
los años que pasé trabajando, casi diariamente, con campesinos, con obreros de
áreas urbanas de Pernambuco, mi estado, cometiendo errores y equivocaciones,
pero también aprendiendo cómo mejorar la práctica, fueron años fundamentales
para el desarrollo de muchas de mis ideas de hoy. Diría finalmente, para cerrar
mi respuesta a tu pregunta, que, sin aquellos años de aprendizaje con
campesinos, pescadores y obreros urbanos del que siempre formó parte el
ejercicio crítico de pensar la práctica difícilmente habría escrito, años
después, la Pedagogía del oprimido, en Santiago de Chile, en tiempos de exilio.
Carlos Torres:
Gracias, Paulo. Déjeme proponerle
otra cuestión, que nace de sus propios comentarios. Usted estuvo siempre
ejercitándose como usted mismo, con su imaginación, con sus propios sueños.
Como usted mismo dijo, usted fue un niño curioso. ¿Cómo vería esta noción de
experiencia de la vida, tan importante, según usted, en el desarrollo de su
propia pedagogía del oprimido, asociada a la noción de teorización sistemática
y rigurosa en las ciencias sociales y en la educación? ¿Es posible partir de su
propia experiencia, tomándola como objeto del pensamiento, para, entonces,
moverse hacia la esfera dela teoría social?
Paulo Freire:
Me parece que sí. Me gustaría
subrayar la excelencia de esta cuestión, de naturaleza epistemológica. Tu
pregunta subraya el acento de una de mis luchas permanentes —la de no dejarme
seducir por la tentación de las dicotomías en que nos perdemos y ya no podemos
comprender el mundo. Práctica-teoría, saber popular-conocimiento científico,
trabajo manual-trabajo intelectual, cultura-naturaleza, conciencia-mundo,
lectura de la palabra-lectura del 3 ellos. La toma de distancia de los
objetos presupone la percepción de los mismos en las relaciones de los unos con
los otros. La “toma de distancia” de los objetos implica la toma de conciencia
de los mismos, pero esto no significa aún que yo esté interesado o me sienta
capaz de ir más allá de la pura comprobación de los objetos para alcanzarla
raison d’itre de los mismos. Es en este sentido en el que la toma de
conciencia, al ser una forma humana de estar siendo delante del mundo, no es
todavía la conscientización como la entiendo.
La conscientización -Nota 7- es
la profundización de la toma de conciencia.
No hay conscientización sin la
toma de conciencia, pero no toda toma de conciencia se prolonga obligatoriamente
en conscientización. En este sentido la pura torna de conciencia a la que le
falte la curiosidad cautelosa más arriesgada, la reflexión crítica, el rigor de
los procedimientos de aproximación al objeto, queda en el nivel del “sentido
común”. La conscientización, por eso mismo, no puede darse en una práctica en
la que falte la seriedad indispensable a quien quiere conocer rigurosamente.
Pero, quien quiere conocer con rigor sabe también que el proceso de conocer ni
es neutro ni es indiferente.
Trabajar por lo tanto, en una
postura concientizadora, no importa si con campesinos brasileños o
hispanoamericanos o si con universitarios de cualquiera de los mundos, es
buscar, con rigor, con humildad, sin la arrogancia de los sectarios, demasiado confiados
de sú ~ certezas universales, desocultar las verdades escondidas por
las ideologías, tanto más vivas cuanto se dice de ellas que están muertas.
Tal vez sea importante correr el
riesgo de ser reiterativo. El esfuerzo conscientizado rechaza, por un lado, el
desinterés elitista con que a veces ciertos intelectuales progresistas tratan
el “saber hecho de experiencia”, o sea, la sabiduría popular. Por otro,
respetando esta sabiduría, no acepta, con todo, inmovilizarse en ella. Quedar
en ella, en paz, como si ella fuese suficiente. Por el contrario, insisto
siempre en que lo cierto es, partiendo de ella, rebasarla. Más aún, la
verdadera práctica conscientizadora, precisamente porque no dicotomiza la
lectura del texto de la lectura del contexto al que el texto se refiere o a la
que se pretende aplicar el texto, jamás acepta ser reducida a simple discurso
“militante”, vacío, autoritario, ineficaz. Porque es más que exclusiva toma de
conciencia de la realidad, la conscientización exige su rigurosa comprensión.
Por eso mismo no es posible la conscientización real en la enseñanza neutra,
“esterilizada”, del contenido. Es una lástima que el educador, para no cometer
un “pecado” contra la “pureza casta” de la escuela, no diga a los alumnos que
la gramática, sola, no alcanza para explicar la regla según la cual si hay mil
mujeres en un salón y sólo un hombre, la concordancia se haga al masculino.
Todos ustedes y no todas ustedes. Tú me interrogas sobre el haber dejado de
hacer referencias directas a la palabra conscientización.
Es verdad. La última vez que me
explayé sobre el tema fue en 1974—ya hacía cuatro años, más o menos, que no la
usaba—, en un seminario en el Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, con
Iván Illich, donde él retomó el concepto de “desescolarización” y yo el de
conscientización. Naturalmente, a pesar de no usar la palabra, no
rechacé su significado. Como educador, por lo tanto como político, estuve
siempre comprometido con la comprensión más profunda del concepto en mis
actividades práctico-teóricas. Tuve, indiscutiblemente, razones para no usar la
palabra. En los años setenta, con excepciones, naturalmente, se hablaba o se
escribía de conscientización como si ella fuera una píldora mágica para
aplicarse en dosis diferentes con vistas al cambio del mundo. Mil píldoras para
un patrón reaccionario. Diez, para un líder sindical autoritario. Cincuenta
píldoras para un intelectual cuya práctica contradice el discurso, etc.,
etcétera. Me pareció en aquella época —y sobre eso conversé con Elza— que, por
un lado, yo debía dejar de usar de una vez la palabra e, intentar, en
entrevistas, en seminarios, en ensayos —lo que de hecho hice— aclarar lo que
pretendía con el proceso conscientizador, en el sentido de disminuir los
riesgos abiertos a interpretaciones idealistas, tan funestas como las
objetivistas mecanicistas. Espero haber respondido a tu pregunta.
Carlos Torres.
Creo que sí. Ahora, Paulo, cómo
es que ve usted la conscientización no tanto como conceptualización sino en
términos de práctica de alfabetización, cuyo objetivo principal, para algunas
personas, es exactamente enseñar a leer y escribir.
Paulo Freire:
Tu pregunta me deja de tal
forma intelectualmente inquieto, excitado, que es casi imposible que me
contenga. Con todo, intentaré ser sintético en la respuesta.
Mira, Carlos, una de las tareas
que tenemos, profesoras y profesores, en nuestra actividad docente, no importa
con quien trabajamos, si con niños, si con adolescentes, si con jóvenes en las
universidades o trabajadores, campesinos o urbanos, en alfabetización o
postalfabetización, es la siguiente: si realmente la educación es también
—aunque no exclusivamente— una cierta teoría del conocimiento puesta en
práctica, esto significa que es imposible pensar en educación sin pensar en
conocimiento. Sin pensar en conocimiento y no en la transferencia del
conocimiento.
Estoy seguro de que una práctica
educativa es siempre eso, aunque no sólo eso. Una de nuestras tareas cuando
enseñamos algún contenido, por ejemplo, cuando tú estás enseñando en la UCLA, 8
además de enseñar sociología, desde mi punto de vista, tú deberías también
enseñar cómo conocer. Tú deberías enseñar a pensar correctamente, lo que no se
hace más que a través de la enseñanza de un contenido, es una verdad. Si
enseñar y aprender forman parte del mismo proceso de conocer, en el momento en
que enseñas sociología tú debes revelar a los estudiantes cómo estudias, cómo
te aproximas al objeto de tu conocimiento, lo que significa para ti la búsqueda
de conocimiento. Lamentablemente, la mayoría de las veces consideramos éste un
lado que debe ser escondido de nuestra vida privada de intelectuales y nos
perdemos entonces en largas exposiciones sobre el objeto. Peor aún, casi
siempre hacemos inmensos discursos definiendo el concepto del objeto.
Volvamos ahora a las relaciones
entre el alfabetizador y los alfabetizandos, en sus cursos preponderantemente
nocturnos. Estoy convencido de que, durante gran parte de las actividades
iniciales en que se encuentran el alfabetizador(a) y los alfabetizandos girando
alrededor: la alfabetizadora, de la enseñanza de la palabra y de sus
implicaciones en el mundo; los alfabetizandos, del aprendizaje de la lectura y
de la escritura; en el fondo, ambos se encuentran, por su compromiso con
enseñar y aprender, involucrados en el proceso común de conocer.
Ambos son sujetos cognoscentes,
cada uno en su ámbito: el que enseña lo ya sabido por él, por eso, al enseñar
reconoce lo antes conocido; el que aprende conociendo lo no conocido aún por
él, 9 conoce mejor alguna cosa que sabía mal o cubre una laguna de saber. En
esta primera etapa, desde el punto de vista de una teoría del conocimiento
según la cual el educando no puede ser reducido a la “olla vacía” a la que me
referí en la Pedagogía del oprimido, al mismo tiempo que el educador lidia con
la enseñanza de la palabra salida de la frase, al mismo tiempo que está alerta
con relación a los hallazgos de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort (antes
que ellas Piaget, Vigotsky, Luna, para citar sólo algunos), debe proponer,
sobre todo testimonialmente, la posición curiosa, más y más crítica, de quien
“toma distancia” del objeto para, contradictoriamente, “aproximándose” a él,
conocerlo.
En este sentido, la
alfabetización vista en profundidad no es sólo ni puede ser rigurosamente el
momento en que mecánicamente la mente burocrática del educador inicia el
“tratamiento” burocratizante de la mente de los alfabetizandos, ¡rellenándola
de frases, de palabras, de sílabas, de letras, de exclamaciones!
La alfabetización en tanto
adquisición, producción y reinvención de la lengua escrita y necesariamente
leída, debe, por su seriedad, constituirse en un tiempo de introducción al
pensar correctamente.
Respetando el saber del sentido
común comenzar a aproximar a los alfabetizandos a la comprensión más profunda
del lenguaje, de la raison d’itre de las cosas, de sus dificultades para
superarlas. Volvamos un poco a la cuestión de la “toma de distancia”.
Supongamos que muestro aun grupo
de alfabetizandos una foto de algún área de Sáo Paulo, en la que, más que
pobreza, tenemos miseria. Esto es un pedazo de la Gran Sáo Paulo, de la
realidad de la que forman parte gran número de alfabetizandos de la ciudad. Al
mostrarles la foto (codificación) yo los invito o los reto a “tomar distancia”
de la totalidad. En último (pág.8) análisis intento desafiarlos para que vea
parte de Sáo Paulo, su Sáo Paulo, en la que viven, sufren, padecen, sueñan y
mueren. Esto es un ejercicio de conocimiento. Una gran educadora latinoamericana
de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas
razones epistemológicas, usó también codificaciones. Ella prefirió un camino
que tal vez pudiésemos llamar posmoderno: usó codificaciones de situaciones de
felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba,
discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo. Sólo la ignorancia,
que ni siquiera es santa, con relación al significado del lenguaje y por lo
tanto de la alfabetización puede pretender reducir ésta a puros ba, be, bi,
bo,bu.
Carlos Torres:
Me gustaría pedirle a Paulo
Freire que dirija unas palabras de apoyo y de amistad a los que participarán,
en la segunda semana de octubre (1990), en una conferencia sobre alfabetización
en Edmonton, Canadá.
Paulo Freire:
En verdad, nunca o casi nunca me
siento a gusto cuando debo hacer algo como lo que me pides ahora. Intentaré, en
pocas palabras, decir alguna cosa como si estuviese allá. En primer lugar,
enseñar a alguien a leer y a escribir palabras es algo demasiado serio que
exige de quien enseña un fuerte respeto por quien está siendo enseñado.
¿Qué quiero decir con serio
respeto por aquellos y aquellas que estarán siendo o serán enseñados a leer y a
escribir?
Me refiero, naturalmente, al
respecto al conocimiento, no importa que sea generado en la cotidianidad,
en el sentido común, que el educan-do trae en su cuerpo, en la memoria de su
cuerpo, a veces ya cansado y abatido, a la escuela. Respeto por su lenguaje, su
pronunciación, su sintaxis, su semántica. Respeto por su cultura, por su
identidad cultural, que es también de clase. Es necesario, por otro lado, dejar
claro que la cuestión principal en la alfabetización, en la enseñanza de la
escritura y de la lectura, no es de naturaleza técnica. Las cuestiones
principales en la alfabetización son de naturaleza político-ideológica y
científica a la que se juntan aspectos técnicos necesarios.
El punto de partida es la
decisión, la voluntad política de hacer, la regimentación de los recursos, y la
formación rigurosa de los educadores y de las educadoras. Hay algo todavía que,
aun inserto en la naturaleza política a que hice referencia, jamás disocié de
mi comprensión de lucha por la educación en general y por la alfabetización en
particular. Me refiero al sueño utópico con que me lancé siempre en todas mis
aventuras pedagógico-políticas. Mi sueño utópico que tiene que ver con una
sociedad menos injusta, menos insidiosa, más democrática, menos
discriminatoria, menos racista, menos sexista. Enseñar a leer y escribir jamás
puede reducirse, para mí, a la tarea raquítica, inexpresiva, insípida de,
silenciando la situación de lucha misma que justifica nuestra presencia en el
mundo, contribuir a una mayor adaptación. Enseñar a leer y a escribir no es un
pasatiempo para nosotros ni tampoco un favor, o una caridad que practicamos. Es
una especie de compromiso.
Carlos Torres:
Muy bien. Muchas gracias en
nombre de todos cuantos estarán interesados en la formación de alfabetizadores
en la Conferencia Sobre Alfabetización en Edmonton y espero que, de una o de
otra forma, estemos a la altura de lo que usted nos propone. Discutamos ahora
sus experiencias como figura política en el campo de la educación. Figura que
ha sido expuesta a críticas en el transcurso de los años, particularmente
después del éxito del así llamado “método Paulo Freire”. Déjeme enumerar
algunas de esas críticas y preguntarle si son válidas, si se aplican a usted
hoy y si usted ha hecho alguna cosa para contrarrestar tales críticas. En el
pasado, usted fue criticado por lo que se llamó su “apoliticidad” (sic) en la
comprensión de la educación. Usted fue criticado como un educador populista.
Alguien que, yendo a las, bases populares, a las organizaciones populares
simplemente les daba lo que ellas pedían sin forzarlas a moverse en un nivel
más alto de comprensión de la realidad. Finalmente usted fue criticado porque,
para algunos, usted afirmaba que la educación no debía ser dirigida. Así, era
criticado como no directivo y, al no ser directivo, su mensaje sería que la
educación no es un acto riguroso de transmisión de conocimiento. De esta forma,
si la noción de un riguroso acto de transmisión de conocimiento es abandonada,
el proceso entero de formación de profesores se pierde. ¿Qué nos dice usted
ahora, diez, quince años después de hechas esas críticas?
Paulo Freire:
Antes de intentar alguna
respuesta a algunas de esas críticas, de modo general discutidas en textos míos
ya publicados, tal vez sea interesante decir por qué normalmente no contiendo
en este tipo de lucha. Mi verdadero gusto es por el diálogo y no por la
polémica, una especie de guerra que no ayuda en nada.
Tomemos la última crítica, la que
tiene que ver con la cuestión de la directividad y no directividad de la
educación.
Voy a olvidar ahora que hace más
de seis años discutí detenidamente este problema en uno de esos “libros
hablados”’ que he hecho con algunos intelectuales, no sólo brasileños ¿Cómo
podría haber negado yo la directividad de educación si ella, la directividad no
es naturaleza misma del ser de la educación? La educación anda más allá de ella
misma. No hay educación sin objetivos, sin finalidades. Es esto lo que,
haciéndola directiva, no permite su neutralidad o la neutralidad del educador.
Partiendo del hecho de que toda práctica educativa es directiva, por su propia
naturaleza, la cuestión que se plantea para educadores progresistas coherentes,
es decir, que hacen lo posible para disminuir la distancia entre lo que dicen y
lo que hacen, es no permitir que la directividad se pervierta en autoritarismo
o manipulación o, también, que la directividad debilitada, se pierda en la
falta de límites de la permisividad jamás defendí una u otra de esas
distorsiones. Rechazo la crítica por incorrecta. Otro punto para mí importante
al que te refieres en la crítica hecha ahí sobre la no directividad es la
cuestión del conocimiento y de la transmisión del conocimiento. Negada la
directividad de la educación que, repito, no niego, se estaría negando también
education as a rigorous act of transmi~ssiofl of knowledge.
Lo que yo niego no es la
directividad de la educación. Lo que yo niego es que el conocimiento se
transfiera o se transmita de un sujeto a otro que, en el caso, recibiría
pasivamente el “regalo” que le fue hecho.
El conocimiento se crea, se
inventa, se reinventa, se aprende. El conocimiento se hace. El alumno conoce en
la medida en que, aprehendiendo la comprensión profunda del contenido enseñado,
lo aprende. Aprender el contenido pasa por la previa aprehensión del mismo.
Porque es aprehendiendo que aprendo y, aprendiendo así, conozco. No conozco por
la pura transferencia oral o gráfica que me hagan del perfil del concepto.
Continuemos con las críticas.
En primer lugar es importante que
ellas se hagan, sobre todo cuando son leales, competentes y serias. Lo que no
me parece correcto es que el crítico haga el análisis de una obra del autor,
entre ocho o más dejadas de lado, y, sin alertar al lector, dé la impresión de
que está criticando la obra del autor.
Y lo peor es que a veces el autor
está vivo... No es serlo. Es verdad que en mi primer lib 12 —y yo mismo ya hice
su crítica en un trabajo publicado en los comienzos de los años setenta— no
hice ninguna referencia a la politicidad de la educación. Pero no es lo que
ocurre en todos mis estudios a partir del segundo libro, la Pedagogía del
oprimido.
No creo que esta crítica tenga la
mínima significación hoy.
La última crítica a la que tú te
refieres —la de ser yo un intelectual populista— no me dice nada. De cualquier
modo me extendí largamente sobre esto en otros dos “libros hablados”,
publicados en Brasil y en Estados Unidos, y uno de ellos también en español. Me
refiero a Por una pedagogía de la pregunta, con Antonio Fagúndez, y
Alfabetización, lectura de la palabra y lectura del mundo, con Donaldo Macedo.
Carlos Torres:
Gracias por su respuesta. Lo que
usted, en último análisis, defiende es que el profesor sea realmente
democrático, ni autoritario ni permisivo. Promoviendo esa democrática
sustantividad, como usted dice, debemos estar atentos en cuanto a la distinción
entre “currículo escondido” u oculto y currículo explícito. Para mí no hay duda
de que usted combate por un currículo explícito con una particular especie de
contenido, con una metodología particular, etcétera. ¿Qué hay en torno del
currículo oculto? ¿Qué hay en torno de las relaciones sociales en el ámbito del
salón de clase? ¿Qué me dice de los valores implícitos en las relaciones,
muchas veces “no habladas”, silenciosas entre profesores y estudiantes?
Paulo Freire:
Tal vez ahora, Carlos,
hayamos alcanzado en nuestra conversación uno de sus momentos importantes. No
sólo pensando en torno del contexto brasileño, sino también internacional.
Para tratar tu pregunta o el
contenido de ella me siento obliga-do a repensar alguna cosa sobre la que he
hablado insistentemente en seminarios estamos todos comprometidos en la
lucha por cambiar, como me agrada decir, la “cara” de la escuela. Hacerla,
además de pública, popular y democrática. Es natural, por lo tanto, que,
diariamente, vivamos pedazos de alegría y suframos porciones de dolor también.
Hoy mismo, cuando dejaba mi gabinete para venir a grabar esta conversación
contigo, una de mis asistentes vino a decirme: “Tengo buenas noticias. Estamos
aproximándonos al fin de las reparaciones más urgentes de las escuelas que
encontramos terriblemente deterioradas.” De hecho, al asumir la secretaría
encontramos 60% de las seiscientas cincuenta y siete escuelas, con necesidades
serias de arreglos. Gran parte de ellas necesitaban la restauración de casi
todas sus dependencias y, algunas, necesitaban casi ser reconstruidas. Al mismo
tiempo, sin embargo, encontramos varias escuelas no terminadas, algunas muy
lejos de estar terminadas, con placas de inauguración de septiembre de 1988,
dos meses antes de las elecciones municipales de la ciudad de Sáo Paulo..
.
Hasta el fin de esta
administración el sistema escolar tendrá los mismos problemas que puede tener
la cotidianidad de la casa de cualquiera de nosotros. Una gotera que hasta ayer
no había; un cortocircuito inesperado, un refrigerador que dejó de funcionar.
Por otro lado, la decisión
política de cambiar la “cara” de la escuela no esperó, para comenzar a ser
puesta en práctica, que las escuelas fuesen todas reconstruidas, que
superásemos los déficit increíbles de pupitres escolares, miles, entre los
cuales aproximadamente quince mil se encontraban apilados, rotos, destrozados,
en patios escolares como si estuviesen a la espera de transformarse en fogata.
Atacamos simultáneamente los dos
déficit —el de la cantidad, inicialmente en el capítulo de restauración física
del sistema, y el de la calidad de la educación.
Probablemente una de las razones
de nuestro acierto estuvo ahí —enfrentar, al mismo tiempo, los dos problemas
que son de hecho inseparables.
Como tú sabes, no podemos atacar
la cuestión de la calidad de la educación, entre un sinnúmero de medidas, la
primera de ellas la mejora de los salarios de las educadoras y educadores, sin
pensar en su formación permanente, en torno de cuyo proceso, lamentablemente,
no tenemos tiempo de hablar hoy.
Conseguimos, con miras a esa
formación, la contribución de profesoras y profesores de la Universidad de Sáo
Paulo (use), de la Pontificia Universidad Católica de Sáo Paulo y la
Universidad Estatal de Campinas (Unicamp), por medio de convenios firmados con
los rectores de las respectivas universidades y a lo que se agrega, todavía, la
colaboración excelente del equipo de la psicóloga y sexóloga Marta Suplicy, en
el campo de la formación en tomo de la sexualidad. Verificados los resultados
del primer año de administración, conseguimos el mejor desempeño del decenio.
Disminuimos los índices de reprobación de los niños entre l° y2°, y entre 3° y
4° años del ciclo básico.
Es necesario reconocer también
que el esfuerzo desarrollado en esta dirección por la administración, tres años
antes que la nuestra, del actual senador Mário Coyas tuvo su indiscutible
importancia.
Medidas tomadas por aquella
administración y retomadas por nosotros, incluso a veces de manera diferente,
tienen que ver con los resultados obtenidos.
Por la lucha en torno del
cambio de “cara” de la escuela, por su democratización quisiera hacer mención a
otro punto importante, también ligado a la administración del actual senador
Mário Coyas.
Pocos días antes del término de
su gobierno, él creó los llamados consejos de escuela que, obviamente,
no pudo poner en práctica. Precisamente, por causa de las
implicaciones democráticas de los consejos, de la participación que ellos
pueden hacer viable en cuanto consejos deliberativos de los padres, de las
madres, de los alumnos, de la comunidad escolar y, más tarde, de la comunidad
local, la administración del señor Jánio Quadros que sustituyó a la del señor
Coyas, y que nos precedió, simplemente archivó la iniciativa.
Uno de los primeros actos de la
alcaldesa Erundina fue “desarchivar” los consejos, que comenzamos a instalar, a
través de un serio trabajo de información en torno de su papel y de su
importancia.
Considerando nuestras tradiciones
autoritarias, era de esperar que, en algunos casos, la autoridad hipertrofiada
de algunas directoras de escuelas, intentase asfixiar al consejo en su
nacimiento. En otros casos, al contrario, el consejo naciente podría intentar
la exacerbación de su poder e intentar aplastar el de la directora. En casos
que, todo indicaba, serían la minoría, consejos y dirección de escuelas
comenzarían a aprender cómo lidiar con la tensión necesaria entre ellos.
El aprendizaje de esta tensión
ayudaría a todos en la creación de un nuevo aprendizaje de democracia en el
espacio escolar. Fue esto lo que sucedió en la práctica.
Hoy ya se piensa, e incluso y ase
está trabajando, en la creación de “federaciones” que congreguen los consejos
de escuela de las diferentes regiones o zonas, o distritos pedagógicos en que
nos dividimos administrativamente. Esas probables “federaciones” serán o se
transformarán en espacios en que los consejos colectivamente sellarán su
práctica y su teoría en cada escuela.
No tengo duda alguna de la
necesidad que tenemos, permíteme repetir, insistir, tanto como podamos, en
prácticas de naturaleza democrática.
Prácticas en las que aprendamos a
lidiar con la tensión entre autoridad y libertad, de que no se puede escapar a
no ser con prejuicios hacia la democracia.
Tenemos que superar nuestra
ambigüedad con relación a las tensas relaciones entre autoridad y libertad.
Cuanto más auténticamente vivo
esa tensión, tanto menos temo a la libertad y menos niego la autoridad
necesaria.
Ésa es más o menos la misma
ambigüedad con que nos ponemos casi siempre con relación a las relaciones
práctica-teoría, sabiduría popular-conocimiento académico, del que emergen las
tan conocidas posiciones: de un lado, las basistas; de otro, las elitistas, a
la que ya hice referencia.
Me gustaría dejar claro que, en
mi opinión, la ruptura de la tensión en favor, por ejemplo, de la teoría, que
implique la minimización de la práctica o viceversa, la ruptura de la tensión
en favor de la sabiduría popular o de las bases populares en cuya práctica se
genera aquella sabiduría o en favor del saber académico, la ruptura en favor de
la autoridad o de la libertad, cualquiera de ellas, trabaja definitivamente
contra la democracia.
El basismo es tan autoritario
como el elitismo.
El elitismo de las clases
dominantes, como el elitismo de algunos líderes llamados progresistas, en el
fondo, es tan reaccionario como aquéllas.
Estar con las bases populares,
trabajar con ellas, no significa erigirlas en propietarias de la verdad y de la
virtud.
Estar con ellas significa
respetarlas, aprender con ellas para enseñarles también.
Carlos Torres:
Quisiera volver al punto sobre el
ha-sismo o la aceleración, más allá de cualquier especie de restricción, a los
movimientos de base o sus actividades, tomadas como criterio de verdad. Lo que
usted dice es que hay una ideología basista que enfatiza más el proceso que el
contenido, más la noción de participación y representación como un conjunto de
métodos de trabajo democrático que el contenido de la democracia, el trabajo
democrático mismo. Es posible argumentar que uno de los problemas que tenemos
con esa ideología, además de la manera en que ha sido generada y difundida en
la política latinoamericana, es su tentativa de romper la tensión dialéctica
entre sabiduría popular, sentido común, y “cultura superior” —la noción de una
cultura académica, refinada, que represente lo mejor de la civilización humana.
Finalmente, querría saber en qué medida al enfatizar tanto el poder de los
movimientos populares y oponerse a una más coordenada tensión dialéctica entre
líderes y bases, no termina el basismo por carecer de una comprensión de la
realidad concreta, del modo en que la realidad se constituye.
Paulo Freire:
Concuerdo con lo que está
implícito en tus planteamientos. El sectarismo, del que se nutre el basismo,
tendría que llevarlo necesariamente a perderla visión más dinámica,
contradictoria, procesual de la realidad.
El exceso de certeza restringe la
práctica basista y la hace indiscutiblemente autoritaria.
Distorsiona en ella su intención
democrática.
El error del basismo no está en
valorar las bases populares, sino en hacerlas únicas depositarias de la virtud.
Su error no está también en
criticar, negar, rechazar el intelectualismo academicista, el teoricismo
arrogante, sino en rechazar la teoría misma, la necesidad de rigor, de la
seriedad intelectual.
Por eso es que la comprensión
crítica del basismo exige el entendimiento de las relaciones entre práctica y
teoría, de la que he hablado tanto en esta conversación. Uno de los trabajos
político-pedagógicos para ser hechos por educadores, verdaderamente progresistas,
junto a los movimientos populares es demostrar prácticamente que la teoría es
inseparable de la práctica.
Es que la teoría es indispensable
a la transformación del mundo. En verdad, no hay práctica que no tenga
incrustada una cierta teoría. Cuanto mejor yo sepa la razón de ser, no sólo del
proceso en que me encuentro comprometido para cambiar la sociedad, sino,
también cuanto mejor sepa la razón de ser de las posibles reacciones con que me
enfrentaré en la práctica transformadora, tanto más eficazmente podré trabajar. En
verdad, sin teoría nosotros nos perdemos en medio del camino. Pero, por otro
lado, sin práctica, nos perdemos en el aire. Sólo nos encontramos
en la relación dialéctica, contradictoria, práctica-teoría y, si nos perdemos, a
veces al fin nos reencontramos.
Otro aspecto que me preocupa en
el basismo es su extrema falta de humildad, que lo hace arrogante.
Es por eso por lo que en el
basismo no hay lugar para el diálogo sino sólo para la polémica. Estoy
convencido de que, no sólo en Brasil, sino en toda América Latina, es imposible
atravesar la carretera del aprendizaje de la democracia, de cómo hacer
democracia, sin confrontar basismo y elitismo, expresiones vivas de nuestras
tradiciones autoritarias. Y nosotros estamos aún en el proceso de aprender cómo
hacer democracia. Y la lucha por ella pasa por la lucha contra todo tipo de
autoritarismo.
Creo que una de nuestras peleas,
como educadores progresistas, es aprender ahacemos menos irascibles con
relación al basismo y al elitismo pero sin dejar jamás de estar preparados
frente a ellos.
Carlos Torres:
Me gusta oír sus comentarios.
Usted tiene una forma de ver la realidad, intentando describirla y analizarla,
partiendo de simples observaciones, pero, en permanente diálogo con su
comprensión teórica, filosófica y epistemológica, que hace que usted se mueva,
yendo y viniendo, entre ciertos principios epistemológicos como la discusión
entre teoría y práctica, subjetividad-objetividad, con expresiones conectas de
la práctica política como basismo y elitismo. Esto, además, me hace recordar
sus discusiones en torno del sectarismo en los años sesenta. Permítame que le
plantee, ahora, una cuestión diferente, en el campo del lenguaje. El lenguaje
está constituido por, y es constitutivo de identidades, incluso políticas. Para
usted, para mí, hablar un idioma diferente del nuestro, sobre todo en ciertos
dominios de nuestra experiencia existencial, no es fácil. Sabemos, por ejemplo,
cuán difícil es, no desde el punto de vista puramente prosódico, decir “yo amo”
o “yo odio” en un idioma que no es el nuestro propio. En verdad, no es fácil
expresar sentimientos en una lengua extranjera.
Uno de los problemas que
enfrentamos hoy es que el capital cultural de las clases socialmente
subordinadas se constituye y se expresa en un tipo de lenguaje diferente del
lenguaje vehiculado en las escuelas porque el lenguaje de éstas se encuentra
conectado con el lenguaje de las clases medias, más elaborado que aquél. Este
problema del lenguaje es muy importante en sociedades democráticas, en
sociedades multiculturales, multirraciales y se constituye en un serio problema
para los recién llegados, los nuevos inmigrantes, los que llegan de diferentes
áreas, que aprenden los patrones culturales dominantes y se obligan también a
dominar el lenguaje nacional.
¿Qué diría usted, ahora, después
de haberse vuelto un “peregrino de lo obvio”, por tantos años discutiendo en
tierras diversas, este problema de la lengua y del lenguaje? ¿Qué sugerencias
nos daría a nosotros educadores progresistas, acerca de cómo lidiar con los
problemas de la lengua entre aquellos que ya se instalaron en la nueva sociedad
y aquellos que comienzan el proceso de quedarse? ¿Qué diría sobre el lenguaje y
el aprendizaje de la lengua en los cursos de alfabetización, ya sea realizados
en sociedades industrializadas o del Tercer Mundo?
Paulo Freire:
Las cuestiones ligadas al
lenguaje siempre me tocaron y jamás dejaron de ser una preocupación en mi vida.
No fue por casualidad que comencé a enseñar sintaxis de la lengua portuguesa
con la misma pasión con que hoy me entrego a las reflexiones pedagógicas o a la
práctica educativa. Siempre sentí el lenguaje.
Estoy convencido, por otro lado,
de que no es posible discutir el lenguaje sin discutir el poder, sin pensar en
las clases sociales y sus contradicciones. Y, ya que hablo en clases sociales y
en sus contradicciones en pleno proceso de cambios radicales sobretodo en
Europa del Este, debo dejar claro que no me siento, por un
lado, entre los que hasta recientemente mitificaban a Marx, endiosándolo, ni
por el otro, entre los que 17 ahora afirman que Marx ya nada tiene que decir. Naturalmente
muchas cosas que Marx afirmó tienen que ser repensadas. Marx en verdad no era
dios, ni pretendía serlo. Una cosa es reconocer la complejidad de cierta
sociedad experimentando un nivel de capitalismo altamente avanzado, que pide el
refinamiento de los instrumentos marxistas de análisis para su comprensión, y
otra cosa es, a causa de la complejidad referida, negar la existencia de las
clases sociales. La existencia de intereses contrarios entre ellas. Una cosa es
no aceptar que los conflictos de clase todo explican, incluso el color de las
nubes en una determinada tarde de martes, y otra es negar definitivamente su
existencia.
Éste no es, sin embargo, el tema
de nuestra conversación. Volvamos al lenguaje.
Las formas de estar siendo, la
manera de comer, la posibilidad y el propio gusto de comer, qué comer, la forma
de vestirnos, la manera en que actuamos en el mundo, cómo nos encontramos con
los otros y nos comunicamos; los niveles de instrucción y de educación, nuestra
posición de clase en la sociedad de la que formamos parte, todas estas cosas
terminan por formar nuestro lenguaje, nuestra estructura de pensar que, a su
vez, también nos condiciona. Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos
socialmente el lenguaje y nos hacemos al final “lingüísticamente competentes”.
Para nosotros, educadores progresistas, no importa si enseñamos biología o
ciencias sociales, o lengua nacional, es fundamental el respeto a la identidad
cultural, que pasa por la clase, de los educandos. El respeto, por eso mismo, a
su sintaxis, a su semántica. Y es eso lo que no ocurre entre nosotros cuando no
consideramos o consideramos mal el discurso de los niños y niñas de clases
populares. Cuando, más que insinuar, dejamos clara nuestra repulsión a su forma
de hablar, de escribir, de pensar, como fea, inferior y equivocada. Es esto lo
que ocurre también en sociedades llamadas multiculturales donde la lengua y la
cultura hegemónicas aplastan y consideran inferior la lengua y la cultura de
las así llamadas minorías.
La discriminación lingüística es
un preconcepto de sexo, de raza y de clase también.
En verdad, tenemos que respetar
el lenguaje popular tanto cuanto tenemos que respetar el conocimiento de las
clases populares para, con ellas, ir más allá de él. El lenguaje es
culturalmente uno de los aspectos importantes del proceso de democratización de
las sociedades. Naturalmente, cuando hablamos de lenguaje popular, corremos el
riesgo, por un lado, de caer en el elitismo y considerar la expresión
lingüística de las clases populares como algo feo e inferior, por otro, de caer
en el basismo y negar la importancia y la propia necesidad que las clases
populares tienen de dominar la sintaxis dominante. Necesidad de dominar la
sintaxis dominante no sólo para sobrevivir sino también para luchar mejor por
la transformación de la sociedad infame e injusta en que son humilladas,
negadas y ofendidas.
Carlos Torres.
Discutirnos el pasado de Paulo
Freire, hemos debatido el presente de Paulo Freire, y ahora nos gustaría
indagar sobre su futuro. ¿Cuál es la herencia de Paulo Freire para nosotros,
educadores latinoamericanos y de otras partes del mundo? ¿Tomando la herencia
en sí, habrá algo que debe ser satisfecho? ¿Usted planea algo para un futuro
próximo, después de dejar la Secretaria?
Paulo Freire.~
Ésta es, para mí, una cuestión
bastante interesante porque tengo hoy sesenta y ocho años, casi sesenta y
nueve, y cumpliré setenta en el próximo año, 1991. Yo me siento, sin embargo,
joven. Tal vez no tan joven cuando tengo que subir cinco pisos sin elevador. Mi
cuerpo, entonces, reclama y subraya mis casi setenta. Igualmente vivo lleno de
vida porque amo la vida. A veces, ahora, comienzo a sentir la falta de
convivencia con mis libros, con mis lecturas, con mis escritos. Por eso mismo,
pienso regresar a casa. No porque me haya faltado jamás el soporte de esta
mujer extraordinaria que es la alcaldesa Luiza Erundina o porque me haya
faltado la ayuda siempre capaz del equipo con el que trabajo. Extraño mis
libros, el casi ritual con que los miro, los abro, con que releo algunas páginas
“visitadas” hace tiempo atrás. A veces, me detengo en uno u otro y, riendo
delante de las marcas dejadas en ellos, unos garabatos inocentes, por mis hijos
e hijas, hoy hombres y mujeres, recuerdo cómo inculcaba en ellos y ellas el
gusto por la lectura. Yo estaba trabajando en cuatro proyectos de libros cuando
fui invitado a asumir la secretaría. Ellos me esperan y me gustaría mucho
retornarlos. 18
¿Cuál es la herencia que puedo
dejar?
Exactamente una. Pienso que cuando ya no esté en este
mundo se podrá decir: Paulo Freire fue un hombre que amó. Él no podía
comprender la vida y la existencia humana sin amor y sin la búsqueda del
conocimiento.
Paulo Freire vivió, amó e intentó saber. Por eso mismo, fue un
ser constantemente curioso. Espero que esto sea la expresión de mi paso por el
mundo, incluso cuando todo lo que haya dicho y escrito sobre educación se haya
sumergido en el silencio.
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