miércoles, 25 de enero de 2012

♣ DIÁLOGO CON PAULO FREIRE EN CUBA (Parte III) PEDAGOGÍA CON LOS QUE "NO VALEN NADA"

Diálogo con Paulo Freire – (PARTE III) Pedagogía con los que "no valen nada"

Me parece que se trata de una pedagogía profundamente respetuosa, de una pedagogía que tiene un respeto profundo por los considerados tradicionalmente ignorantes, no poseedores de conocimientos “que no valen la pena”, poseedores de conocimientos “que no hay que aprender”.

Exacto, exacto. Te acuerdas ahora de las conversaciones mías con Betto, cuando él se refiere a una mujer que sentía inseguridad, porque pensaba que no sabía nada. Él le preguntó quién resolvería mejor su vida perdido en un bosque: un médico que ha pasado por la universidad y no sabe cocinar, o ella, que sabe matar una gallina. Esta afirmación tuya me lleva a una cuestión fundamental de la educación popular y a una reflexión fundamental de carácter político-filosófico. Se trata de la cuestión del sentido común y el saber riguroso, en otras palabras, de la relación entre sabiduría popular y conocimiento científico o académico.

Hablabas de mi respeto a este saber de experiencia que tiene el pueblo, y yo insisto en ese respeto. Incluso insisto en que la educación popular tiene ahí su punto de partida, pero nunca su punto de llegada. Jamás dije que los educadores populares progresistas (y en Cuba diría los educadores populares revolucionarios, porque progresista es la forma que tiene de ser un educador revolucionario en un país todavía burgués; yo me considero en Brasil un educador popular progresista, y tengo la osadía de decir que si viviera en Cuba, yo sería un educador revolucionario; si fuera cubano, y aun siendo brasileño, porque soy también cubano, por el amor que le tengo a esta revolución, a este pueblo, a esta valentía, que históricamente fue posible y ustedes hicieron posible). Pero volviendo a la cuestión, estoy absolutamente convencido de que si bien el educador progresista y revolucionario no puede alojarse en el sentido común y quedar satisfecho con eso en nombre del respeto a las masas populares, tampoco puede olvidarse de que ese sentido común existe. No se puede negar su nivel de saber. Hay que saber incluso que el conocimiento científico un día fue ingenuo también y hoy día sigue siendo ingenuo. La sabiduría científica, la ciencia, no es un a priori, sino que se hace históricamente, tiene historicidad. Eso significa que el saber científico, riguroso, exacto, de hoy no será necesariamente el de mañana. Lo que sabíamos hace 20 años de la luna fue superado por lo que se sabe hoy.

Cuando yo afirmo que es partir de la sabiduría popular, de la comprensión del mundo que tienen los niños populares, su familia, su pueblo, que debe comenzar la educación popular, no estoy diciendo que es para quedarse ahí, sino para partir de ahí y así superar las ingenuidades y las debilidades de la percepción ingenua.

A esto llamaba usted en sus primeros escritos “concientización”.

Exacto. Pero probablemente en mis primeros escritos, al llamarla concientización, cometía un error de idealismo, que se encuentra fácilmente en mi primer libro. Consiste en lo siguiente: le daba tanto énfasis al proceso de concientización que era como si concientizando acerca de la realidad inmoral, de la realidad expropiadora; ya se estuviera realizando la transformación de esta realidad. Eso era idealismo.

Eso es lo que se encuentra en La educación como práctica de la libertad.

Exacto. Es ahí donde está la gran fuente de los momentos idealistas que marcaron el comienzo de mi madurez. Yo soy un escritor tardío. He hablado mucho, soy un hombre de mi cultura. La cultura brasileña es todavía de memoria oral. Por eso hablé mucho antes de escribir. Y sigo hablando mucho. Soy más un productor oral que un escritor. Pero me gusta lo que escribo, también me gusta. Cuando escribo, lo hago como si estuviera hablando. Mi leer es mi escuchar.

Pero la cuestión que se plantea —y esto es muy importante en la teoría del currículum, por ejemplo— es que hay que conocer cómo el pueblo conoce, hay que saber cómo el pueblo sabe. Hay que saber cómo el pueblo siente, cómo el pueblo piensa, cómo el pueblo habla. El lenguaje popular tiene una sintaxis, una estructura de pensamiento, una semántica, una significación de los significados que no puede ser, que no es igual a la nuestra, de universitarios. Y hay que conocer esto. Hay que vivir todas estas diferencias en las escuelas de niños populares. Imagínate que un niño popular brasileño, por ejemplo, que escribe un trabajito en su escuela en el primer grado y usa una sintaxis de concordancia estrictamente popular, escriba “A gente chegamos”, y la profesora lo tacha con un lápiz rojo y le dice: “Equivocado”. Esto es un absurdo. Es como si mañana tuviéramos una revolución popular en Brasil y mi nieta llegara a mi casa y me dijera: “Mira, abuelo, yo no entiendo nada. Escribí ‘A gente chegou’ y la profesora me lo tachó y escribió ‘A gente chegamos’ ”. Y ella me diría: “Mira abuelo, tú dices  ‘A gente chegou’. Y mi madre, mis hermanos, mis vecinos —los vecinos son de  ‘clase’—, mis amigos dicen  ‘A gente chegou’. Yo no comprendo nada”[5]. Hace 480 años que hacemos esto contra el pueblo en Brasil. Esto crea problemas que no son estrictamente lingüísticos, sino de personalidad, de estructura de pensamiento. Si tú me preguntas: “Paulo, ¿y te parece entonces justo, legítimo, que las masas populares no aprendan, no aprehendan, la sintaxis llamada erudita?”, yo te respondería: No, es necesario que la aprendan, pero como un instrumento de lucha. Las masas populares brasileñas, los niños populares, tienen que aprender la sintaxis dominante para poder luchar mejor contra la clase dominante. No porque sea más bella la sintaxis dominante, no porque sea mejor y más correcta, porque yo te diría un poco enfáticamente que el lenguaje popular, tanto allá como acá, es muy rico, precisamente por el uso de las metáforas, de la simbología. El lenguaje popular es mucho más poético, porque necesita ampliar el vocabulario y lo hace a través de la metáfora. No quiero parecer populista, sino defender el derecho que el pueblo tiene a ser respetado en su sintaxis y en su estructura de pensamiento. Y en segundo lugar, defender el derecho del pueblo a aprender y aprehender la sintaxis dominante para poder trabajar mejor políticamente contra los dominantes. Esta es una de mis luchas.

Y yo encuentro que esto tiene que ver con la escuela revolucionaria, con la escuela en Cuba. Una pedagogía revolucionaria en Cuba —y no me estoy refiriendo a lo que se hace en Cuba, sino a lo que creo que se debe hacer en cualquier sociedad que hace una revolución— tiene que ser una pedagogía que siendo viva, dinámica, provoque, desafié a los niños, a los adolescentes, a los jóvenes en la universidad para lograr la creatividad, el riesgo. ¿Cómo hacer una pedagogía revolucionaria que no se fundamente en el riesgo? Sin correr riesgos es imposible crear, es imposible innovar, renovar, revivir, vivir. Y por ello el diálogo es arriesgado, porque la posición dialógica que se asume frente a los alumnos descubre los flancos, abre el espacio del profesor. Puede que el profesor resulte investigado por el alumno y puede que no sepa. Y hay que tener la valentía de decir simplemente: “Aunque yo sea diferente a ti como profesor, yo no sé esto”. Y es reconociendo que no se sabe que se puede empezar a saber.

Volviendo atrás. Al inicio, entonces, concebía usted la concientización como el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Después introdujo usted el concepto de —no conozco si existe la palabra en español― la “politicidad de la educación”.

Así es. Y si no existe la palabra habría que crearla. La politicidad de la educación reforzaría la comprensión de la concientización.

¿Qué cosa es la politicidad de la educación?

Hoy hablé mucho de eso con los psicólogos. En términos simples: si los que estamos sentados alrededor de esta mesa salimos de aquí con ayuda de la imaginación, nos situamos frente a una clase y empezamos a analizar la práctica docente que se realiza ―imaginemos que se trata de una profesora de primero, segundo o tercer grado— y comenzamos a preguntamos sobre lo que pasa en el aula, inmediatamente captamos determinados elementos constituyentes de la práctica con respecto a la cual estamos tomando una distancia para poder conocerla. Descubrimos que no hay práctica educativa sin profesor; que no hay práctica educativa sin enseñanza; que no hay práctica educativa sin alumnos; que no hay práctica educativa sin objeto de conocimiento o contenido. Hacen falta muchísimas otras cosas, pero vamos a quedamos con estas.

En el momento en que se comprueba que toda práctica educativa es un modo de enseñanza; que el profesor enseña alguna cosa que debe saber, y por tanto que debe haber conocido antes de enseñar y que debe reconocer al enseñar, uno comprende que toda práctica educativa es cognoscitiva, que supone un acto de conocimiento, que no hay práctica educativa que no sea una cierta teoría del conocimiento en práctica. Pero uno se pregunta: ¿qué conocer en la práctica educativa? Y esta pregunta lleva directamente a la cuestión del currículum, a la cuestión de la organización programática de los contenidos en la educación, en el campo de la Biología , de la Sociología , de la lengua, de los Estudios Sociales. Hay un conjunto de contenidos, de programas, que se relacionan, y lo ideal es conseguir cierta interdisciplinariedad.

Pero en el momento en que uno se pregunta sobre qué conocer, cuando uno se sitúa frente a los contenidos, a los programas, uno de inmediato se plantea: ¿a favor de quién se conoce esto?, ¿a favor de qué? Y cuando uno se pregunta ¿qué hago yo como profesor?, ¿a favor de quiénes trabajo?, ¿a favor de qué trabajo?, hay que preguntarse de inmediato: ¿contra quiénes trabajo?, ¿contra qué trabajo? Y la contestación de esa pregunta pasa por la calidad política del que se la plantea, por el compromiso político del que la hace. En ese momento se descubre eso que llamo la politicidad de la educación, la cualidad que la educación tiene de ser política. Esto es, ni hubo nunca, ni habrá, una educación neutra. La educación es una práctica que responde a una clase, sea en el poder o contra el poder. Esto es la politicidad. Si lees nuevamente el primer libro mío tú no descubres esto. Y ahí estaba unas de mis debilidades, una de mis ingenuidades. Mi alegría es que soy capaz de reconocer mis debilidades. Por eso es que no me parece correcto que me hagan críticas basadas en un libro, cuando he escrito más de 14. O si no, hay que decir que se está criticando solo el primer libro, pero eso no quiere decir que se está criticando el pensamiento de Paulo Freire. Para eso, hay que leer toda mi obra, todas mis entrevistas, todo lo que he hecho, porque si no, no es correcto. Recientemente, una muchacha que vivió largo tiempo en la revolución de Nicaragua y que pasó cuatro horas conmigo en Brasil, publicó una entrevista con una introducción en la que hacia una crítica a las críticas a Paulo Freire. Y publicó un libro muy lindo donde muestra el error de mucha gente.

¿Es Rosa María?

Sí, Rosa María Torres. ¿Tienen el libro? ¿No? Ahora que he venido les voy a mandar la colección completa de mis obras y de críticas sobre mi obra, las buenas y las malas[6]. 


Notas:
1- El Congreso de Psicología se celebró en 1987.
2- Se refiere a la comparecencia de Fidel Castro en la televisión el 24 de junio de 1987. [N. del E.]
3- En diciembre de 1986 tuvo lugar el III Congreso del PCC, al que alude el periodista. En abril de 1987 se había celebrado el V Congreso de la UJC. [N. del E.]
4- P. Freire y A. Faúndez, Por una pedagogía da pregunta, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1985. Se trata de un diálogo entre ambos autores, realizado en Ginebra en agosto de 1984.
5- En el habla brasileña popular el sujeto “a gente” toma significado de “nosotros”. [N. del E.]
6- Se refiere al libro de la educadora ecuatoriana Rosa María Torres, Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire, Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988. Un extenso fragmento de este ha sido recientemente publicado por nuestra editorial, como parte del volumenPalabras desde Brasil, Editorial Caminos, La Habana , 1996, pp. 7-46. [N. del E.]
7- Se refiere al libro en coautoría con A. Faúndez, Por una pedagogía da pregunta.



1 comentario:

  1. En este punto es necesario que la academia y los estudiantes universitarios se vinculen con la comunidad y con las mayorías de las que hay tanto que aprender. Hacer de esto un aprendizaje mutuo de saber y convivencia. Y mediante la educación popular desmitificar el saber que sirve y el que sencillamente no.

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